Nueva ECE: vamos mejorando
Por : Grover Pango Vildoso 03 de marzo 2015,Generación
Se han conocido los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2014 (ECE) - segundo grado primaria- y se colige que estamos mejorando. Con su habitual ponderación el ministro Jaime Saavedra ha invitado a la serenidad y, eludiendo todo triunfalismo, ha preferido recomendar que se vea en el resultado no un éxito sino una esperanza.
Mejor así. En esta materia la prudencia recomienda andar con pies de plomo. Apenas se trata de pequeños pasos promisorios, avances discretos, mejoras comparativas con nosotros mismos. Pero así como no se debe cantar victoria tampoco se deben menospreciar los resultados.
Nada ocurre de la noche a la mañana. Lo que se ve en determinado momento es el resultado de un PROCESO –siempre prolongado cuando de educación se trata- en el que concurren razones y factores que facilitan o entorpecen los avances deseados. Es un desatino total reclamar méritos exclusivos y excluyentes.
Aunque es difícil ser objetivo y ecuánime en el análisis de estos procesos, arriesgo a sugerir algunas razones. (A) La situación económica del país que en los últimos 20 años ha generado mejores condiciones de vida; (B) la insistencia nacional en exigir mayor preocupación por lo educativo; (C) la relativa continuidad normativa: la meritocracia se va entendiendo y aceptando, aunque no han faltado enconos políticos abzurdos (sí, con zeta); (D) la insistencia en hacer las cosas cuando se debe: planeamiento escolar, comenzar en marzo, contratos oportunos, textos a tiempo, esfuerzo docente, más infraestructura. Y etcétera.
Me alegra siquiera pensar que la terca apuesta de instituciones plurales como Foro Educativo (desde 1992), proponiendo concertación, planificación y continuidad, vaya mostrando sus modestos primeros logros. Falta mucho por hacer pero vamos avanzando.
Mejora significativa en calidad educativa
Por: Idel Vexler 10 de diciembre de 2014 , Correo
La Unesco ha publicado, hace algunos días, la primera entrega del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) aplicado el 2013. Su objetivo principal ha sido obtener información sobre los logros alcanzados en lectura, escritura y matemática por estudiantes de tercero y sexto grado, y en ciencias por los de sexto de cada uno de los 15 países participantes: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. También interviene el Estado de Nuevo León (México).
El Perú en lectura - tercero de primaria, el 2013 ha obtenido 521,4 como puntaje promedio (474,0 fue en el 2006) logrando ubicarse en el quinto lugar. En lectura - sexto grado 505,4 (476,3 fue en 2006) ubicándose en el noveno lugar. En matemática - tercero 532,7 (473,9 el 2006) ocupando el octavo lugar. En matemática - sexto grado 527.3 (490 en el 2006) obteniendo el sétimo puesto. En ciencias - sexto grado participó junto con otros 8 países. Alcanzó 500,7 (464,9 en el 2006) colocándose en el quinto lugar.
Entre todos los participantes, nuestro país mejora mucho consigo mismo en relación al 2006. En matemática, en tercer grado ocupa el primer lugar y en sexto, el tercer lugar. En lectura, tanto en tercero y sexto grados, el cuarto lugar. Y en ciencias, el primer puesto. Comparando las evaluaciones aplicadas entre 2006 y el 2013 se puede inferir que ha mejorado significativamente en calidad educativa, pues ahora logra ubicarse por encima del promedio de los países de Latinoamérica en lectura, matemática y ciencias en casi todos los grados.
Los resultados son alentadores y constituyen una buena noticia para tomar medidas integrales de mejoramiento educativo para seguir avanzando. Nuestro desafío al 2021 debiera ser llegar a los primeros lugares de la región, en el marco de políticas educativas y pedagógicas sostenidas que valoran a los maestros.
Acuerdo nacional por la educación
Por: Víctor Andrés Ponce 05 de diciembre de 2014, El Montonero. Portal de Opinión
En medio de la permanente crisis política y la desaceleración económica del país han comenzado a surgir ministros reformistas que empiezan a pisar el acelerador de los cambios. Uno de los sectores que comienza a destacar nítidamente es el de Educación a cargo de Jaime Saavedra. El programa y el ideario de una reforma de la educación basada en la meritocracia se han convertido en el eje de la gestión.
Para remar en la dirección de la meritocracia, Saavedra enmendó las incomprensibles medidas que había asumido la administración anterior que buscaban contemporizar con el sindicato magisterial, eterno enemigo de las evaluaciones y concursos docentes.
Es decir, Saavedra rectificó los errores de Patricia Salas y retomó el camino meritocrático que se había iniciado durante el gobierno aprista y que, por primera vez, había puesto en vereda a la dictadura magisterial. Pero las cosas no quedaron allí. Saavedra retomó la experiencia del Colegio Mayor, uno de los proyectos favoritos del ex presidente García, y anunció 13 nuevos colegios mayores en provincias que empezaran a funcionar el 2015.
En otras palabras, Saavedra ha desarrollado un implícito acuerdo nacional a favor de la educación. Arrió banderas y le dice hoy a la comunidad política y a la oposición que, en cuanto a reforma educativa, no puede haber partidos y colores. Bueno, pues, es hora de que la oposición devuelva el gesto y se comprometa a continuar y profundizar las reformas que desarrolla el ministerio de Educación. Aquí no pueden existir cálculos, porque estamos hablando, sobre todo, de los niños más pobres del país.
Vale recordar que el marxismo maoísta se apoderó de las facultades de educación y comenzó a nombrar profesores en base en criterios ideológicos antes que meritocráticos. Las nuevas generaciones de docentes de la escuela pública fueron adoctrinados en la receta marxista y, de pronto, el colegio nacional se hundió en la noche más mediocre de nuestra historia. Hasta antes del gobierno aprista nadie parecía desafiar la dictadura magisterial, pero la administración de Saavedra nos indica que la reforma meritocrática no es un proyecto sino una realidad palpable. Por todo eso, sería un suicidio social si la oposición se niega a establecer un acuerdo para continuar la actual reforma meritocrática.
Hoy los maestros son evaluados y concursan por plazas, los directores son seleccionados para ser nombrados y los propios colegios participan en competencias para presentar los mejores rendimientos escolares. Docentes y alumnos se han puesto a estudiar para recuperar el tiempo perdido. Sí, eso está pasando en el Perú. No todo es ataque y excomunión.
Desde la Ilustración, la humanidad se la ha pasado discutiendo sobre la igualdad de oportunidades que los ciudadanos deben tener para construir su futuro. La reforma meritocrática tiene una bandera principal: la igualdad de oportunidades para todos los niños que estudian y saben al margen de pobrezas y riquezas.
En una reciente evaluación, los chicos del Colegio Mayor se impusieron a los mejores colegios privados de la capital. La mayoría de los alumnos de la escuela ganadora era provinciana y de origen humilde. Tremendo orgullo nacional que viene del puro mérito. La meritocracia no solo transformará la escuela pública sino que también mejorará los servicios de los colegios privados. ¿Alguien duda de la necesidad de un acuerdo nacional por la educación?
Nueva ocasión para pensar
Por: Grover Pango Vildoso 28 de noviembre , 2014
La siguiente semana hay elecciones en segunda vuelta para 14 “gobiernos regionales”: Apurímac, Arequipa, Madre de Dios, Tacna, Tumbes, Ancash, Cusco, Ica, Junín, Lima provincias, Pasco, Puno, San Martín y Huánuco.
Se abre entonces una nueva oportunidad para promover el desarrollo descentralizado. Ha habido tres gobiernos previos y el balance no es el mejor, tanto que se juzga el proceso como un fracaso. Lo que muchos no quieren ver (o preguntarse) es por qué.
Pueden ser tres las razones: pobreza en el liderazgo, masa crítica subnacional escasa y pobre institucionalidad. O la fatídica suma de todo ello. Pero debe haber algo más.
Sin embargo hay una tendencia a responsabilizar de esto a los partidos políticos, en especial a los impropiamente llamados “tradicionales” que equivalen a los más antiguos. Lo curioso es que no son estos partidos los que han gobernado las “regiones” en los últimos tiempos, sino un remedo de entidades políticas que parecen ser “partidos regionales” que casi nunca trascienden los límites de un departamento. Es que el “localismo” reduce perspectivas, ambiciones y proyectos.
No obstante, ha habido y hay magníficos presidentes regionales; son pocos, pero son. Lamentablemente cuando han sido retados a asumir responsabilidades mayores, las circunstancias los han devorado. Dos de ellos han llegado a ser presidentes del Consejo de Ministros, pero ese paso les ha costado sinsabores e infortunios.
Faltan líderes e instituciones, o instituciones y líderes; la fórmula es bidireccional. Estas ocasiones electorales debieran servir también para pensar cómo superamos estas circunstancias. Lo más fácil será “recentralizar” el país o echar culpas a los demás. Ergo: no olvidar que una sociedad solo alcanza el tamaño de sus integrantes.
Pueden ser tres las razones: pobreza en el liderazgo, masa crítica subnacional escasa y pobre institucionalidad. O la fatídica suma de todo ello. Pero debe haber algo más.
Sin embargo hay una tendencia a responsabilizar de esto a los partidos políticos, en especial a los impropiamente llamados “tradicionales” que equivalen a los más antiguos. Lo curioso es que no son estos partidos los que han gobernado las “regiones” en los últimos tiempos, sino un remedo de entidades políticas que parecen ser “partidos regionales” que casi nunca trascienden los límites de un departamento. Es que el “localismo” reduce perspectivas, ambiciones y proyectos.
No obstante, ha habido y hay magníficos presidentes regionales; son pocos, pero son. Lamentablemente cuando han sido retados a asumir responsabilidades mayores, las circunstancias los han devorado. Dos de ellos han llegado a ser presidentes del Consejo de Ministros, pero ese paso les ha costado sinsabores e infortunios.
Faltan líderes e instituciones, o instituciones y líderes; la fórmula es bidireccional. Estas ocasiones electorales debieran servir también para pensar cómo superamos estas circunstancias. Lo más fácil será “recentralizar” el país o echar culpas a los demás. Ergo: no olvidar que una sociedad solo alcanza el tamaño de sus integrantes.
Terminar con la informalidad pedagógica
Por: Idel Vexler 26 de noviembre , 2014
A pesar de existir un Diseño Curricular Nacional (DCN) aprobado, desde agosto del 2011 comenzó su desactivación. Se inició la formulación del denominado Marco Curricular, que después de tres años y medio aún no está listo, pues presenta serias debilidades conceptuales y prácticas.
Igualmente, el Ministerio de Educación comenzó la publicación y aplicación de una serie de documentos curriculares que se han venido implementando: marco curricular y aprendizajes fundamentales, rutas de aprendizaje, mapas de progreso, así como unidades y sesiones de aprendizaje. Todo ello, en un ambiente de confusión y desconcierto pedagógico de los directores y docentes de los colegios. Y, algo grave, poniendo de lado el currículo oficial, así como los proyectos curriculares regionales y de las instituciones educativas que tanto trabajo han costado llevar adelante -en la última década- en el marco de la diversificación educativa.
El Ministerio de Educación debe aprobar y dar a conocer, en los próximos días, la directiva con las normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar 2015 en centros escolares públicos y privados. En este documento se deben establecer medidas institucionales, administrativas y pedagógicas, entre otras, sobre desarrollo curricular.
Por eso es que reviste especial importancia que en dicha directiva se den disposiciones que terminen con la obligatoriedad de utilizar dichos documentos que no tienen su correlato con ningún currículo aprobado. En todo caso se puede establecer su utilización -opcional- por parte, de los docentes, en todo aquello que consideren conveniente para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco del DCN legalmente constituido. Hay que terminar con la informalidad pedagógica.
Mientras tanto debe transitarse, con un consistente liderazgo educativo y técnico, hacia un nuevo currículo de calidad e inclusivo, que sea fruto de la concertación social, técnica y política, en la perspectiva de una política curricular que tenga vigencia más allá del 2016.
¿Nueva ley para institutos tecnológicos?
Por: Idel Vexler 10 de Septiembre , 2014
En el año 2009 se aprobó una ley específica para institutos pedagógicos y tecnológicos que está vigente. El Ejecutivo ha expresado que presentará un proyecto de ley para institutos de educación superior, que incluye a los tecnológicos. No obstante, conviene preguntar: ¿es urgente una norma legal de esta jerarquía para asegurar la calidad de la formación de profesionales técnicos? Me parece que no necesariamente. En todo caso, lo que sí corresponde, cuanto antes, es atender prioridades de políticas y medidas educativas para avanzar en una reforma de la educación tecnológica.
En principio, es necesario incorporar la modalidad de enseñanza dual con el aporte de las empresas donde los currículos profesionales son diseñados y desarrollados no solo en los institutos, sino en los centros productivos. Se debiera comenzar como lo ha planteado la Comisión de Educación de la Cámara de Comercio de Lima, con un plan piloto progresivo de conversión o creación de no menos de diez institutos superiores tecnológicos “duales” al 2021.
Igualmente, se requiere flexibilizar la oferta de carreras profesionales para que responda a la demanda del mercado laboral, el crecimiento y el desarrollo, en un marco de alta empleabilidad y competitividad. El reto es formar los técnicos que el Perú necesita en una alianza estratégica entre Estado, sociedad y empresa privada, para lo cual los institutos deben contar con los recursos suficientes.
La calidad requiere talento docente. En ese sentido, un tema postergado que debe afrontarse es la generación de una carrera pública para profesores de los institutos basada en experiencia productiva, capacitaciones, evaluaciones y aumentos significativos de haberes en base a méritos.
Finalmente, es perentorio destrabar la normatividad y procedimientos burocráticos que no ayudan a la creación y fortalecimiento de institutos de categoría internacional.
¿Quiénes ganan con la nueva Ley Universitaria?
Por: Juan Manuel Burga Díaz 22 de Septiembre , 2014
Me han sugerido que escriba un artículo titulado "Adiós a la ley universitaria 23733", porque les parece que al terminar su vigencia desaparecerá la vieja universidad peruana. Desafortunadamente debo decirles que no podemos despedirnos de esa vieja universidad, sería demagógico e irreal hacerlo, porque en lo esencial las estructuras básicas de la universidad moderna, aquella nacida con el Reglamento General de Instrucción Pública de 1876, siguen vigentes en la nueva ley universitaria 30220.
La universidad liberal de 1876 buscó
promover el desarrollo del país y democratizarlo por encima de las
desigualdades ancestrales. Esa universidad copió el modelo napoleónico
francés: formar profesionales para el desarrollo del país. Con la
República aristocrática, de 1895 a 1918, ese modelo, alterado (o
feudalizado) por la oligarquía de entonces, entro en crisis al
convertirse en una universidad elitista, conservadora, al servicio de
unos cuántos, contraria a sus principios originales.
La reforma de Córdoba, iniciada en
1919 y culminada en 1983, precisamente con la ley 23733, cuestionó la
naturaleza elitista, antidemocrática y clasista de la universidad
liberal y le agregó nuevos principios, como la democracia institucional,
una mayor autonomía frente al Estado, el cogobierno con los
estudiantes, la lucha contra la desigualdad social, el impulso a la
investigación y el interés en la construcción de una nación moderna.
Además, esta reforma buscó nutrirse de
las revoluciones sociales del siglo XX y promovió el descubrimiento de
la verdadera nación: terminar con las injusticias sociales, culturales,
como la marginación del indio y promovió una nueva ciudadanía que
transforme (o revolucione) el país.
Del primero perduran las estructuras
institucionales: una universidad organizada en facultades,
departamentos, escuelas profesionales, unidades de posgrado y de
investigación. Del segundo, el énfasis en la investigación, en los
docentes investigadores y en el afán de construir un país moderno
(intercultural) y nacional.
El modelo de Córdoba entró en crisis
cuando se exageró la auto¬nomía y se pasó a construir, dentro de los
cercos perimétrícos de cada universidad, territorios liberados,
feudalizados, de lucha por el po¬der, para adoctrinar políticamente,
formar clientelas, dejando de lado las reglas básicas de una buena
universidad. De esta manera se repitió la crisis de la universidad
liberal.
¿Qué encontramos de ambos modelos en
la nueva ley universitaria 30220? Casi todo. Probablemente lo más
novedoso en esta nueva ley sea el capítulo 2, sobre la SUNEDU, recusado
por propietarios de universidades y congresistas cercanos a ellos,
quienes ahora quieren rescatar la tan manipulada autonomía del siglo
XIX. Lo nuevo también se encuentra en el capítulo XII, Universidad
Privada, donde en varios artículos se resume lo fundamental del DL 882
de 1996 que promociona y ofrece seguridad jurídica a la inversión
privada con fines de lucro en la educación superior universitaria.
Pero hay algo adicional que no es muy
notable, o notorio, en esta nueva ley. Se trata de una apuesta por la
calidad, que se puede encontrar -aunque sea muy sutilmente- en los 133
artículos, de múltiples maneras, exigiendo un trabajo de investigación
para ser bachiller, la maestría para iniciarse en la docencia
universitaria, medio sueldo más a los investigadores distin¬guidos o
exigiendo los doctorados presenciales para ser autoridades. De aquí
provienen los temores que asedian a algunas universidades privadas y a
sus autoridades.
Sin embargo cómo explicar los diversos
frentes de resistencia. Las autoridades que pierden sus cargos
lógicamente son los más visi¬bles y combativos. Los estudiantes
operadores políticos y docentes de clientelas (que han medrado en los
cargos) tienen que enfrentar el voto universal y no saben cómo hacerlo.
Los dueños de universidades negocio también tienen que poner "las barbas
en remojo" por qué hay nuevas exigencias, o exigencias mínimas por
definirse, que serán las nuevas vallas para una nueva universidad, sea
pública o privada, de calidad.
¿Quiénes saldrán ganado de este cambio
en la universidad? Me parece, no tengo temor a equivocarme, que serán
los estudiantes, con una mejor formación, un entrenamiento en
investigación y uni¬versidades más abiertas, como las que tuvimos en los
años 60. También ganarán los padres de familia, que podrán ver a
estudiantes más aplicados, más estudiosos y competitivos. Ganará,
finalmente o principalmente, el país, el proyecto de futuro, porque el
Estado -al parecer- invertirá y se preocupará más, con la SUNEDU como
herramienta, por formar los profesionales, académicos e investigadores
que pueden construir un país eco-nómicamente sostenible y desarrollado
en un futuro cercano.
Paradojas de la mujer en la educación
Por: Pilar Marín Bravo 04/09/2014
Un estudio realizado por el Banco Mundial sobre la calidad de la
educación en América Latina revela que el 75% de los profesores en la
región son mujeres. Una cifra que confirma el protagonismo y el rol
fundamental que cumplen las mujeres en la docencia, particularmente en
la educación básica.
La investigación, realizada entre 2009 y
2013, fue presentada en Lima en julio pasado por el vicepresidente del
Banco Mundial, Jorge Familiar, durante el foro regional sobre soluciones
en educación hacia la excelencia de profesores y aporta un panorama
completo sobre la calidad de los docentes en América Latina y el Caribe.
A
lo largo de la historia peruana, la formación y ejercicio de la
docencia femenina ha sido uno de los logros más importantes del siglo XX
y en la actualidad su presencia es mayoritaria en las aulas.
La
participación casi exclusiva de las mujeres en la educación inicial nos
remiten a figuras como las hermanas Emilia y Victoria Barcia
Boniffatti, pioneras de la enseñanza en esta primera etapa de la niñez y
gestoras de los jardines de infancia desde su natal Iquitos, hace más
de 80 años.
Sin embargo, este rol preponderante de la mujer
en la docencia peruana se contrapone a la paradoja que resulta el
rezago en el que aún se mantienen las niñas en la educación.
Si
bien la educación es un derecho de todas las personas desde su
nacimiento y un bien que debe ser valorado como la mejor inversión para
asegurar un desarrollo humano sostenible, el Perú al igual que sus
vecinos de la región tiene aún muchos desafíos que cumplir para luchar
contra la exclusión y la pobreza, causantes de las brechas en el acceso a
la educación, deserción escolar y bajo nivel educativo de las mujeres.
Factores de este tipo se mantienen con mayor incidencia en el área rural y en la selva.
Según
estudios a nivel mundial realizados por Unicef, se ha demostrado que la
niña es la mejor inversión para asegurar el desarrollo sostenible de un
país, ya que educar a una niña no solo le brinda la oportunidad de
incorporarse en el mercado laboral de una manera digna, sino que también
contribuye a cambiar el futuro de la familia que llegue a formar.
Asimismo,
el nivel educativo de la madre incide sensiblemente en las
probabilidades de tener un embarazo y alumbramiento seguros, una
adecuada nutrición y un cierto nivel educativo de sus hijos.
Entonces,
frente a la tendencia cada vez mayor de mujeres docentes que pugnan por
especializarse para brindar enseñanza de calidad, es importante seguir
atacando las causas de la exclusión de las niñas en la educación.
Jóvenes, nivel educativo y empleo
Por: Hugo Diaz 1 3 julio, 2014
Hace pocos meses la OCDE y Santillana publicaron la versión en español del informe “Panorama de la educación 2013. Indicadores de la OCDE”. El tema central versó sobre los niveles educativos y las calificaciones de la población, en especial de los jóvenes, para hacer frente al cambio de las estructuras del mercado de empleo. Una característica importante en épocas de crisis, como las que viven varios de los países miembros de esa organización, es el deseo de los jóvenes de calificarse antes de ingresar al mundo laboral. Las estadísticas que comparan datos en la primera década de este siglo muestran que aumenta la proporción de los que cursan alguna carrera en la educación superior en el grupo de edad entre 20 a 29 años. La segunda característica es que para los que no logran como mínimos de escolaridad el ciclo superior de la secundaria, aumentan las dificultades para incorporarse al mercado de trabajo y su perspectiva futura es muy desalentadora: sus bajas calificaciones no sólo influirán cuando tengan mayor edad en aumentar las brechas respecto de lo que ganan personas con más alta educación y calificación, sino que corren el riesgo de caer en la pobreza, convertirse en una carga económica y social para el Estado, además que tendrán un efecto desmoralizador muy alto en su moral de trabajo e inserción social.
El informe analiza también con detenimiento la oferta de formación profesional en la educación secundaria y el impacto positivo que tiene cuando las estructuras educacionales facilitan la transición entre la educación y el mercado laboral. Si bien el desempleo es originado por diversos factores, el principal para atenuarlo es lograr una fuerte articulación entre las políticas educativas y las del empleo. En los países de la OCDE, los jóvenes que poseen el ciclo superior de la secundaria como nivel de instrucción y se graduaron en alguna rama de la formación profesional – es decir, siguieron una especialidad técnica – tienen más posibilidades de éxito para enfrentar situaciones de desempleo. Para esa población, que no siguió alguna carrera en la educación superior, las opciones de empleabilidad son mucho mayores que para quienes siguieron la secundaria científico-humanista. Los datos muestran que el impacto del desempleo es menor entre los que tienen 20 a 29 años en países donde la formación profesional en secundaria tiene una cobertura relevante.
Significa, entonces, que la formación laboral no debería relegarse a un segundo plano de prioridades, en especial cuando se trata de atender a jóvenes de bajos recursos y que no tienen mayores posibilidades de continuar estudios de educación superior. Bien organizada la formación laboral, podría ayudarles a adaptarse mejor a los rápidos cambios del mercado laboral. Mejor aún si estos programas incluyen formación intensiva en el lugar de trabajo y se basan en alianzas escuela-empresa.
Las alianzas público-privadas pueden desempeñar un papel importante en la preparación de estudiantes para el mercado laboral. Hay evidencia internacional respecto a que los programas basados en esta modalidad de cooperación demuestran tasas más altas de graduación y matrícula en la secundaria superior. Además, registran otras ventajas: los vínculos entre el aprendizaje en el trabajo y en el centro educativo influyen en regulaciones y marcos curriculares más realistas y pertinentes, así como en formas de colaboración donde normalmente el sector privado asume la formación práctica y el centro educativo inculca el conocimiento. Una segunda es que se genera un alto nivel de compromiso por parte de los empleadores y los interlocutores sociales. La tercera es que los gobiernos pueden compartir costos con el sector privado. La cuarta que las empresas pueden conseguir recursos humanos jóvenes y empleables, reducir los gastos de publicidad, contratación e iniciación. A su vez, los jóvenes pueden beneficiarse de situaciones de ingresos y aprendizaje muy motivadoras, asumir responsabilidades y desarrollarse personal y profesionalmente.
El informe de la OCDE destaca que no basta explorar el nivel educativo de la población adulta sino que el empleo y los niveles de ingreso tienen alta correlación con el contenido de las calificaciones. Al respecto, lo importante es ayudar a los jóvenes para que elijan una carrera suficientemente competitiva y una institución de suficiente calidad antes de ingresar al mercado laboral de manera que encuentren un equilibrio entre una alta calificación y un alto salario. En segundo lugar, aumentar el gasto público en educación puede jugar un papel importante como freno al desempleo juvenil, siempre y cuando esté bien distribuido y que se seleccionen y ejecuten con éxito las políticas destinadas a mejorar la eficiencia y relevancia de la educación ofrecida. Al respecto, se considera indispensable:
- Garantizar que todos los jóvenes alcancen un buen nivel de base formativa y habilidades sencillas como el trabajo en equipo, la comunicación y negociación, lo cual les dará la capacidad de adaptación necesaria para tener éxito en un mercado laboral en constante cambio.
- Reducir las tasas de abandono escolar y garantizar que el mayor número de personas termine su educación secundaria. Si es necesario, organizar programas de segunda oportunidad.
- Conseguir que el ciclo superior de la secundaria sea relevante para las necesidades de capacitación del mercado laboral.
- Desarrollar la educación y formación profesional y acelerar la inserción al mundo laboral a través del aprendizaje basado en el trabajo.
- Garantizar itinerarios flexibles hacia la educación terciaria y el mantenimiento en el circuito educativo.
- Brindar servicios de información y estudios de carreras adecuados para que los jóvenes puedan tomar decisiones coherentes basadas en información sobre sus carreras, las que podrán tener consecuencias en su futuro.
Aunque se trate de contextos diferentes, varias de las apreciaciones ofrecidas por el Informe de la OCDE coinciden con la realidad peruana y podrían aprovecharse para definir políticas de articulación educación-empleo en el Perú. Los estudios efectuados por G. Yamada sobre los retornos económicos de la educación coinciden en afirmar que ellos aumentan a medida que las personas alcanzan un mayor nivel educativo: “cada año adicional de educación puede provocar un incremento en salarios que fluctúa entre 3.5% y casi 30%, dependiendo de si se trata de la instrucción básica o superior, o si estamos hablando de cursar el nivel o completar el nivel”.
Añade que hay carreras universitarias que generan mayores ingresos, como ingeniería civil economía, administración de empresas, informática y las demás ingenierías, mientras hay otras con las más bajas remuneraciones; es el caso del profesor de educación pública primaria y secundaria y del profesor de educación primaria en escuelas privadas. Lo mismo sucede con las profesiones no universitarias o carreras técnicas donde los mejores salarios los tienen los técnicos en administración, los cajeros y cobradores de ventanilla, los agentes técnicos de ventas y los empleados administrativos en general. El grupo de carreras con las más bajas remuneraciones promedio lo encabezan las secretarias, los auxiliares de contabilidad, administración y derecho, los profesores sin título universitario de educación pública secundaria y primaria y el personal de enfermería de nivel medio.
Un dato clave que encuentra Yamada en sus investigaciones es que sólo el 37% de los profesionales peruanos se encuentra completamente satisfecho con el tipo de instrucción y combinación carrera-institución de educación superior elegida. Nos conduce nuevamente a revisar la importancia que el sistema viene dando a los sistemas de información para tomar decisiones sobre el qué y donde estudiar, así como a la orientación vocacional durante la secundaria.
Formación técnica en la propuesta curricular
Este tema tiene relación con los esfuerzos que en materia curricular realiza el Ministerio de Educación. Como se sabe, se viene trabajando desde que empezó el actual gobierno en una reforma del currículum de la educación básica regular. Son varias las novedades que ha venido introduciendo como las rutas de aprendizaje y mapas de progreso para ayudar a una mejor programación e implementación del currículum. Actualmente está en consulta una propuesta de Marco Curricular en donde se proponen los aprendizajes fundamentales, la estructura del currículum por áreas, así como la carga horaria semanal en dichas áreas.
En su informe anterior Iniden hizo comentarios sobre la propuesta de Marco Curricular. Esta vez analizamos en lo que en la propuesta se denomina área de Emprendimiento. El equivalente en el diseño curricular aún vigente vendría a ser el área de Formación para el Trabajo. Su tratamiento es motivo de creciente expectativa entre los colegios y profesores que estarían afectados por la decisión que se adoptaría pues significa reducir a solo dos horas semanales las destinadas a preparar para el trabajo que hoy son de seis a ocho horas semanales.
Sucede que existe un grupo de centros de educación secundaria que vienen ofreciendo formación técnica a estudiantes generalmente provenientes de estratos socio económicos pobres y con pocas aspiraciones de continuar estudiando en la educación superior. Para ellos la formación laboral en la secundaria, si es llevada con calidad y eficiencia, sería un ingrediente clave de su educación pues les facilita en alguna medida su inserción al mundo del trabajo. Por ahora, para ofrecer las seis a ocho horas semanales de formación para el trabajo, los centros de secundaria, denominados de ex variante técnica, aprovechaban las horas de libre disponibilidad que contempla el diseño curricular vigente. Sin embargo, en la nueva propuesta de currículum esa posibilidad estaría cerrada al no contenplarse que los colegios secundarios manejen horas de libre disponibilidad. Todo vendría distribuido desde el currículum nacional.
Cierto es que no todos los centros que ofrecen formación para el trabajo poseen los profesores calificados y el equipamiento adecuado para brindar este servicio, pero hay un sector de escuelas que sí lo hacen y con éxito; es el caso de las escuelas de Fe y Alegría y las administradas por la congregación salesiana de larga tradición en la formación técnica. Además, es bueno recordar que varias familias han contribuido, desde hace décadas, al equipamiento de los talleres de formación laboral.
La decisión sobre las posibilidades de ofrecer una formación para el trabajo de mayor alcance que la que brindan los centros de educación secundaria científico humanista no sólo hay que restringirla a las condiciones existentes en el centro que la venía ofreciendo. Otra opción podría ser que, cuando no se den las condiciones necesarias en el centro, la formación pueda ofrecerla un centro de educación técnico productiva o un instituto tecnológico que no esté utilizado a plena capacidad. Casi con seguridad, cuentan con docentes más calificados y con mejor equipamiento para impartir esta área de formación.
Reducir la carga horaria a dos horas semanales en el área de Emprendimiento, y eliminar las horas de libre disponibilidad conlleva el riesgo de destruir la buena experiencia previa que se haya acumulado y desperdiciar el equipamiento que a muchos colegios les costó poseer gracias al apoyo de sus comunidades de padres. Con la reforma educativa de los setenta se promovió que el ciclo de la educación básica regular, equivalente a la secundaria, sea científico humanista. La consecuencia fue que los magníficos talleres y aulas para la enseñanza agrícola, comercial e industrial que había en las grandes unidades escolares y otros colegios secundarios desaparezcan ¿Podrá suceder lo mismo ahora? Es lo que hay que evitar y recordar que hay una queja creciente sobre la falta de técnicos pero que no se hacen los esfuerzos para formarlos.
¿Por qué un objeto tan trajinado como el currículo escolar en el Perú necesita sufrir una nueva metamorfosis?
Por: Luis Guerrero 08 de mayo de 2014
Los resultados de la última evaluación efectuada por PISA en lectura, matemática y ciencia han servido para confirmar lo que ya sabíamos: que nuestro sistema escolar no logra remontar sus viejas deficiencias a pesar de los lentos progresos experimentados en los últimos años. Pero ¿cuáles son las causas? Hemos escuchado hasta ahora numerosas explicaciones que lo atribuyen al mal desempeño de los profesores, los niveles de pobreza de nuestros estudiantes, la baja calidad de las instituciones formadoras o las desigualdades sociales.
Aunque estas explicaciones no son excluyentes y tienen parte de razón, nótese que todas ellas dirigen la atención de la opinión pública hacia factores ajenos al sistema escolar. Los responsables parecen ser siempre los otros. El sistema, en cambio, se supone correctamente diseñado y tanto los insumos como los servicios que entregan a las escuelas parecieran no tener nada que ver con el bajo rendimiento escolar.
Esta tendencia a buscar las razones del fracaso fuera de la propia casa, se fue revelando sesgada e inconsistente en los últimos tramos del siglo XX. Recién entonces los formuladores y decisores de las políticas educativas empezaron a plantearse preguntas que antes no surgían. Por ejemplo: ¿Y no seremos nosotros los que no estamos haciendo bien las cosas?
Es así como empezamos a cuestionar la gestión del sistema educativo, el tipo de escuelas que tenemos, las políticas de formación docente y el propio currículo escolar. Desde inicios de los años 2000 diversos estudios fueron haciendo cada vez más evidente que muchos docentes aplicaban sólo parcialmente el currículo oficial, omitiendo las partes que no comprendían, que suponían inaccesibles para sus alumnos o que no tenían tiempo de enseñar. Tendían a priorizar lo más sencillo. Las pruebas nacionales, sin embargo, que sí se basaban en el currículo oficial, se encontraron con estudiantes que no podían demostrar capacidades que nunca tuvieron ocasión de aprender.
El Diseño Curricular Nacional, promulgado a fines del 2005, tuvo la virtud de cerrar un largo periodo de pugnas y contradicciones en materia de reforma curricular. Felizmente, confirmó su orientación a competencias y consolidó los diversos programas existentes en un solo documento, pero lo que no pudo corregir fueron los pasivos de una década de vaivenes y ambigüedades. El resultado: un currículo con 151 competencias desagregadas en 5 mil 635 demandas de aprendizaje. Es decir, un currículo imposible de ser enseñado en los tiempos realmente disponibles en el periodo escolar. Un currículo, además, confuso, por la poca claridad de sus demandas y la discontinuidad entre los aprendizajes propuestos de un grado a otro.
La consecuencia directa de este problema es que los docentes lo usaron poco y mal. El abismo creciente entre lo que el currículo demandaba aprender y lo que en verdad se enseñaba en las aulas es hoy un hecho verificado que ayuda también a explicar el bajo rendimiento en las escuelas.
El Consejo Nacional de Educación, consciente de esta situación, planteó en el Proyecto Educativo Nacional el 2007, dos años después de promulgado el DCN, dar un salto cualitativo en materia de política curricular: transitar de un sobredimensionado currículo único a un Marco Curricular Nacional, menos denso y más coherente, que posibilite a las regiones complementarlo con sus propias demandas de aprendizaje. Esa es justamente la dirección que está tomando hoy la política curricular nacional.
Naturalmente, mejorar las habilidades docentes y enfocarlas al desarrollo de competencias, sigue siendo tan necesario como reformar las escuelas para volverlas más eficaces y estimulantes. Pero un currículo más comprensible y enseñable es una condición necesaria para que la formación docente y la gestión escolar enfoquen mejor la dirección de sus esfuerzos, y para que los propios maestros sepan de manera indudable que es lo que la sociedad espera como resultado de su trabajo profesional.
Mucho ojo con la televisión
Por: Édgar Hidalgo (Médico Cirujano) 08 de junio de 2014
Cuando nos sentamos más de dos horas consecutivas a ver televisión
aparece lo que se conoce como cansancio visual, razón por la cual
debemos evitar pasar largas horas frente a la pantalla. Procure
levantarse cada hora para estirarse y dar una vuelta alrededor de la
silla, evitando así los microtrombos. Tenga en cuenta también, que
cuando estamos frente a la TV nuestro parpadeo disminuye en 50%, y
sabemos que los varones parpadeamos 15 veces por minuto y las mujeres
17, aunque hay más mujeres con síndrome de ojo seco debido a factores
hormonales. Por ello, es importante parpadear bien cada 10 minutos, ya
que con ello disminuye la sequedad ocular. Se recomienda mirar a lo
lejos cada hora y luego de cerca, para ejercitar los músculos oculares.
Como sucede en otros casos, los niños son los más propensos a sufrir
lesiones en la visión (hasta los 7 años). En esta etapa sensorial es
imprescindible detectar ametropías (miopía, hipermetropía y
astigmatismo), para evitar la ambliopía u ojo vago, ya que después de
los 7 años no hay nada que hacer para mejorar la visión.
Si se trata de elegir un modelo de TV, debe considerar que la mejor
pantalla es la que tiene mayor resolución. Las opciones en 3D no son muy
recomendables, porque nos obligan a forzar los músculos extraoculares, y
los que tienen estrabismo latente podrían hacerlo patente, con los
consiguientes dolores de cabeza, acompañados de migrañas.
Además de la buena resolución de la pantalla es recomendable contar
con asientos cómodos, manteniendo una correcta posición. Se sugiere ver
la televisión con la luz prendida, y que esta se encuentre detrás de los
televidentes, para así poder contrarrestar los rayos catódicos. En
cuanto al tipo de luz, es preferible optar por luz blanca. La luz de las
lámparas, bombillos y electrodomésticos puede ser perjudicial para los
ojos. Existe un tipo de iluminación para cada necesidad, utilizar la más
adecuada puede ayudarnos a mantener la salud de este importante órgano
del cuerpo.
Finalmente, en casos de sequedad o irritación es recomendable utilizar
gotas humectantes para lubricar correctamente el ojo, siempre que los
lubricantes sean libres de preservantes.
Buscando el justo medio
Por: Jaime Saavedra Chanduví (Ministro de Educación) 19 de mayo de 2014
La hora de la educación
Como país, tenemos la obligación de asegurar que nuestros jóvenes
tengan la oportunidad de una educación universitaria de calidad, que
permita su realización personal, que los forme como ciudadanos y como
profesionales de alta productividad. Lamentablemente, la calidad de la
universidad peruana en su conjunto no tiene los niveles de excelencia
internacional que nuestros jóvenes se merecen.
El viernes pasado, el Ejecutivo remitió al Congreso un proyecto de ley que crea la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria.
Este proyecto refleja la necesidad del Estado de recuperar el
irrenunciable rol rector de la educación superior, establecido por la
Constitución y las leyes del Estado, y ratificado por el Tribunal Constitucional.
La educación superior no puede confiarse a una autonomía mal
entendida. Un joven solo sabe si hizo una buena elección de universidad y
de carrera muchos años después. Se requiere una regulación eficaz y
moderna. Regular es una tarea necesaria y muy compleja en una economía
social de mercado.
El reto es establecer un marco legal y regulatorio que no esté en los
extremos absurdos. Ni el extremo de la autorregulación (por alguna
razón no hay banqueros manejando la SBS). Ni el extremo de una
regulación que limite la innovación, la creatividad y la inversión,
tanto del sector público como del privado. El justo medio.
Más aun, el reto no es solo legal y regulatorio. El reto es el
establecimiento, luego de muchas décadas de abandono, de una política
nacional para la mejora de la calidad de la educación superior.
Esta política nacional debe tener al menos cuatro pilares: 1)
sistemas de información, 2) fomento de la calidad, 3) acreditación y 4)
licenciamiento. En primer lugar, sistemas de información implementados
en alianzas público-privadas que faciliten decidir qué y dónde estudiar
(con indicadores de características de la universidad, de empleabilidad y
salarios por universidad y carrera). En segundo lugar, fomento de la
innovación pedagógica, la investigación y la calidad, a través de fondos
concursables y de subsidios a la demanda mediante la expansión de los
programas de becas del Estado. En tercer lugar, acreditación de la
calidad educativa, a cargo de un Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace)
reformado, que permita la homologación de acreditaciones
internacionales de prestigio e incentivada por el Estado. Y, en cuarto
lugar, licenciamiento obligatorio que autorice el funcionamiento de
universidades públicas y privadas solo en la medida que se cumplan
condiciones básicas para un servicio de calidad.
Por ello, se propone la creación de este organismo supervisor, con
independencia administrativa, presupuestal y técnica, que establezca los
estándares básicos de calidad –definidos por indicadores objetivos y
verificables– y defina si una universidad tiene los estándares de
calidad necesarios para tener el “licenciamiento” para poder operar.
Asimismo, que fiscalice si los recursos públicos y los beneficios
otorgados por el marco legal son destinados a fines educativos. Esa
supervisión además implicará trabajar de manera coordinada con
organismos especializados como el Indecopi o la contraloría. Sus
funciones serán complejas, pero claramente delimitadas.
Su consejo directivo comprenderá dos representantes del Estado y
cinco miembros seleccionados por concurso público. Estos ciudadanos
deben tener además la opinión favorable del Consejo Nacional de Educación.
Este esquema hace más difícil que esta institución sea “capturada”, es
decir, controlada ya sea por las instituciones que brindan el servicio o
por el gobierno de turno.
Pero el reto del país no es solo establecer la institucionalidad de
una superintendencia, reto de por sí complejo. Tenemos el desafío de
consensuar diversos aspectos de la ley universitaria ya elevada al
pleno, a la que este proyecto de creación de una superintendencia
complementa. Hay allí una oportunidad para lograr un cuerpo legislativo
que nos permita avanzar en una política nacional integral. Incentivar la
inversión privada y pública de calidad, con posibilidades de adaptarse
dinámicamente a las innovaciones en tecnología educativa. Respetar que
la universidad privada establezca sus formas de gobierno más adecuadas.
Establecer regímenes académicos modernos y flexibles. En suma, una norma
para mejorar la calidad de la universidad peruana pensando en los
próximos 30 años.
Y, sobre todo, para proteger el sacrificio de miles de familias que
invierten en dar un mejor futuro a sus hijos. Y el sueño del estudiante,
esa suerte de accionista minoritario que confía cinco años de su vida a
la universidad y que debe tener la certeza de que el día que se reciba
esté recibiendo la llave para un futuro mejor.
Por : Richar Centeno Torres 30/05/2014
La educación es, sin duda, el motor del desarrollo de un país. El caso
de Corea del Sur es emblemático en este aspecto, porque pasó de ser una
nación pobre a una potencia económica en menos de 50 años. En 1960 el
producto bruto interno (PBI) per cápita de este país asiático era
aproximadamente de 1,000 dólares (menos que muchas naciones
latinoamericanas); y hoy supera los 30,000 dólares, mucho más que varias
naciones de la región.
Al
respecto, importantes figuras del mundo han destacado este logro
“milagroso”, como el premio nobel de economía Robert Lucas Jr., quien
afirmó en una ocasión que “nunca antes las vidas de tanta gente habían
experimentado una mejora tan rápida en una sola generación”, más aún
tomando en cuenta que se hizo sin ninguna experiencia traumática
(guerras, revoluciones), como fue el caso de otros “milagros” económicos
en el mundo.
Puede parecer trillado y hasta excesivamente
discursivo, pero el elemento clave para este “milagro coreano” fue la
educación, además de otras medidas de orden económico, político y
administrativo. Sin embargo, el trabajo de formación de los niños y
jóvenes coreanos no recayó solamente en los hombros del Estado, sino
también incluyó a todos los estamentos involucrados en el desarrollo
educativo y económico, entre ellos a los empresarios.
Es
decir, el éxito de una política educativa de largo aliento no puede
sostenerse solo en la infraestructura, los currículos, los docentes y la
gestión, sino en el compromiso y la activa participación de los
sectores involucrados en la formación de los escolares: el Estado, los
maestros, los padres de familia, la empresa privada, los gobiernos
regionales y los municipios.
De este modo, los planes, las
inversiones y todas las iniciativas en el campo educativo tendrán éxito y
no serán esfuerzos aislados, tanto desde el Ejecutivo como de la región
o de grupos empresariales.
Casos como los del Colegio
Mayor, Fe y Alegría e Innova School, por citar algunos, no quedarían
como simples buenos ejemplos de gestión y calidad educativa.
Asimismo,
se potenciarían y repetirían en gran medida los logros alcanzados por
el gobierno regional de Moquegua en el tema educativo, que se reflejan
en el alto rendimiento de los estudiantes de esa zona del país, muy por
encima del promedio nacional. ¿Cómo lo hicieron? Con decisión política,
concertación y mucho trabajo, destinando en primer lugar el 30% del
presupuesto regional para educación, además de una acertada supervisión
de los objetivos trazados para garantizar una buena educación.
Con
la articulación de todos los sectores, las políticas públicas en
infraestructura, formación docente y calidad educativa podrán cumplir
sus objetivos. La tarea es ardua si tenemos en cuenta que la brecha de
infraestructura es de 56,000 millones de nuevos soles y que el
presupuesto en educación se estancó en los últimos dos gobiernos en 3%
del PBI, muy por debajo de países de la región como Chile.
Preparar para el futuro: habilidades que los profesores deben trasmitir a sus alumnos
El Ministerio de Educación está diseñando una reforma curricular
cuyos productos van presentándose progresivamente. Primero fueron las
rutas y mapas de progreso, luego los aprendizajes fundamentales y se
proyecta que pronto se difundan ejemplos de sesiones de clase.
En el marco de todas estas iniciativas resulta de primera importancia
tener presente que los niños que hoy ingresan al sistema podrán tener
una esperanza de vida mucho mayor que los que nacieron hace cinco o seis
décadas. Podrán vivir cien o más años y tener un período de actividad
laboral e intelectual mucho mayor que el actual.
Es la razón por la que se insiste en que uno de los principales
desafíos que tiene la escuela actual cómo prepararlos para un escenario
tan poco conocido en el que vivirán. Lo único que sabemos es que será
muy diferente a la actual, tecnológicamente muy avanzada, intensamente
globalizada.
Ciertamente que no hay que esperar que esos cambios se produzcan para
preparar a la población a sus consecuencias. Es necesario que desde muy
niños, las personas desarrollen conocimiento, actitudes y aptitudes que
les permitan enfrentar el futuro.
En ese objetivo, existen cuatro aspectos relacionados con la
incertidumbre a los que el diseño de la reforma curricular tendría que
responder para preparar a los educando en su actuación futura. Ellos son
los siguientes:
1. Saber enfrentar el constante cambio social y del conocimiento.
Prepararlos para lidiar con la cantidad de conocimientos que van
surgiendo; algunos nuevos, otros que se perfeccionan y otros que son
reemplazados definitivamente. El sistema educativo deberá abastecer al
estudiante de las capacidades y procesos de búsqueda, selección,
procesamiento y análisis de la enorme cantidad de información que estará
disponible.
Allí es donde destaca la adquisición de dos competencias clave: la
lectura y el aprender a aprender. La primera, porque será el requisito
indispensable para acceder a los diferentes campos del saber, y la
segunda, fundamentalmente como una actitud y predisposición a la
actualización permanente de conocimientos, habilidades y destrezas
dentro de una sociedad en dinámica evolución.
2. Estar preparado para asumir empleos aún no creados. Según la OCDE,
la producción y la renovación de los empleos será muy intensa debido a
la velocidad con la que se duplican los conocimientos. Al año 2020,
señala, la proporción de personas que llevarán a cabo trabajos que
requieren de una formación técnica o profesional inicial para luego
realizarlos toda la vida, descenderá hasta un 10 o 12%. Más de las dos
terceras partes de las carreras profesionales desaparecerán, mientras
que surgirán otras derivadas del más alto desarrollo tecnológico; por
ejemplo, de las ciencias genómicas, la nanotecnología, los nuevos
materiales, la inteligencia artificial y las que tienen que ver con el
conocimiento de formas de vida en otros planetas. Pero también a plazo
más corto tendrán mayor auge algunas que se derivan de otros cambios
como el demográfico; por ejemplo, el cuidado de personas de la tercera
edad.
El principio de “educación durante toda la vida” reforzará además el
desarrollo de diseños formativos modulares, por competencias y
flexibles; que conduzcan a entornos ricos en sabiduría. Necesitaremos
crear un sistema que atienda las múltiples demandas que irán
apareciendo.
3. Saber reaccionar frente a tecnologías no creadas. Muchas de las
tecnologías que ahora tienen protagonismo creciente facilitarán nuestras
vidas. Será más fácil conocer y comunicarse, aprender y adquirir
conocimientos, aumentar la productividad de nuestros trabajos,
intensificar nuevas formas de socialización. Lo que ahora mayormente
presenciamos es la transformación de aquellas que se vienen
transformando volviéndose cada vez más prácticas y pequeñas. Sin
embargo, es seguro que aparecerán otras, diferentes a las cuales también
tendremos que adaptarnos. El sistema tiene que formar para adaptarse a
esas nuevas tecnologías aún no conocidas.
4. Resolver problemas aún no presentados. Todo cambio acarrea
soluciones a viejos problemas pero también nuevos problemas y nuevas
formas de solucionarlos. Es el cuarto campo de atención de las reformas
curriculares.
Y frente a estos desafíos ¿Qué se requiere del profesorado? Lo
primero que habrá que aceptar es que será difícil que éste pueda
preparar para la incertidumbre si él no se prepara para actuar en ese
escenario. Por lo tanto, es imprescindible que los programas de
formación inicial y continua de profesores incidan con particular
énfasis en el desarrollo de cuatro capacidades elementos del perfil de
actuación docente: (i) habilidades básicas, socio afectivas y técnicas
para actuar en la sociedad global; (ii) aprender a aprender, para la
adquisición de otras capacidades en el futuro; (iii) renovación de las
prácticas tradicionales ineficientes, centradas en trasmitir sólo
conocimientos; y (iv) interactividad, personalización y flexibilidad
para atender la diversidad.
Cuánto antes hay que empezar a trabajar en estos temas y evaluación
si los actuales esfuerzos de la reforma curricular se encaminan por
estos propósitos.
Educación digital
Revista Cosas, octubre 30, 2013
La creación de las Steve Jobs Schools, en Holanda, abre una nueva discusión respecto a cómo utilizar mejor las herramientas educativas del presente para un futuro en el que los avances tecnológicos transformarán radicalmente la educación como la conocemos actualmente.
Una noche de febrero de 2011, en su casa de Palo Alto, Steve Jobs le confesó a Rupert Murdoch, el magnate de las telecomunicaciones, que el próximo sector al que quería entrar era la educación. Desde los ochenta, las innovaciones de Jobs han transformado la forma en la que consumimos música e información, así como el modo en el que nos comunicamos. Y la educación era un rubro que sentía que podía revolucionar. “Steve estaba asombrado por la falta de espacio para los libros en los casilleros de los niños, o del peso de sus mochilas. El iPad –creía Steve– resolvería ese problema”, contó Murdoch en una entrevista. El cáncer se llevó a Jobs hace dos años, pero su plan estratégico sigue presente en la empresa que fundó en 1976 en el garaje de su casa. Hace dos meses, en Holanda, la división de innovación educativa de Apple Inc., en alianza con la fundación O4NT, más conocida como Educación para una Nueva Era, lanzó siete Steve Jobs Schools, donde el tradicional proceso de aprendizaje con cuadernos y lápices dejó de existir. Desde agosto, alrededor de mil alumnos de las ciudades de Breda, Sneek, Almere, Emmen, Heenvliet y Ámsterdam participan en un programa en el que cada niño maneja su propio iPad, donde se desarrollan todos los contenidos.
Estas instituciones buscan proponer un modelo diferente de aprendizaje, en el que los niños de 4 a 12 años reemplacen los libros por aplicaciones educativas e interactivas. Los profesores serán los encargados de supervisar el progreso de los alumnos desde sus propias tablets, donde verificarán la velocidad del aprendizaje de cada chico. En ese sentido, explica Maurice de Hond, fundador O4NT, el rol del maestro ya no será el de transmitir el conocimiento de la pizarra al alumno, sino que será el responsable de generar capacidades para que los mismos niños administren su método de aprendizaje. “Más que profesores, serán coaches”, explica De Hond. El objetivo de Apple, tal como se lee en la página web de Steve Jobs Schools, es “preparar a la generación de 2025 con las herramientas que tenemos hoy, y no como en la mayoría de las escuelas, que preparan a los niños con las herramientas de ayer para un mundo de ayer”.
Electricidad y conexión
La prueba PISA revela que, en el Perú, siete de cada diez alumnos –sin importar si pertenecen a una escuela pública o privada– no comprenden lo que leen. Es decir, mientras que, en países como Japón, Singapur, Estados Unidos y Alemania, los alumnos de secundaria diseñan sus propios robots, en el Perú aún no se logra que los adolescentes comprendan lo que están leyendo. No obstante, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) podrían transformar radicalmente este escenario con la introducción de nuevas plataformas. “Una tablet es una tablet en el Perú, China u Holanda”, explica Paul Neira, director del Instituto. Apoyo, encargado del programa Matemática para Todos, una exitosa plataforma virtual que logró capacitar a más de 500.000 niños a través del uso de las TIC. Pero la interrogante es si será posible cortar camino con el uso masivo de estas tecnologías.
Según Neira, antes de responder esa pregunta, existen dos trabas que superar: electricidad e internet. Según las estadísticas del Ministerio de Educación, el caso es dramático. En el Perú, el 68% de colegios públicos no posee luz. Es decir, en 32% de escuelas públicas –casi la tercera parte–, se enseña sin electricidad. Y, si se revisan con más detalle las cifras, las brechas son aún más catastróficas. En las zonas rurales, el 58% de colegios enseña a oscuras, mientras que, en Loreto, el 84% de escuelas carece de electricidad. Respecto al acceso a internet, el 74% del total no posee conexión. Entonces, ¿qué pasa con ese 26% con acceso a la red? Por ejemplo, en el caso del programa One Laptop per Child (OLPC) del Banco Mundial, que distribuyó laptops a casi 800.000 escolares de primaria, la capacitación docente solo alcanzó al 3,6% de los más de 300.000 profesores del Perú. Es decir, en el 96,4% de colegios, la laptop solo sirve para explicarle al alumno cuáles son las partes de una computadora. Pero, al encenderla, ni los mismos maestros saben cómo utilizarla.
Aprender a aprender
Para Jorge Yzusqui, gerente general de Innova Schools, la cadena de colegios del Grupo Intercorp, “un niño que ingresa a los 4 años sale a los 15 o 16. ¿Cómo será el mundo en 15 o 16 años? Nadie lo sabe, pero la escuela debe estar preparada para eso”. Según Yzusqui, en un mundo en el que las TIC están transformando no solo la educación sino la forma en la que las personas se relacionan, se debe desarrollar un enfoque distinto, al cual denomina “aprender a aprender”. “Un salón no es uniforme. Cada alumno tiene su propio ritmo. Allí las TIC son clave. A través de programas en red, podemos hacer un monitoreo personalizado de cada niño. El contenido es el mismo, lo que cambia es el software, que te permite hacer más cosas”. Pero, evidentemente, recalca Yzusqui, la tecnología por sí sola no resuelve el problema.
En ese sentido, para Amparo Muguruza, directora del Colegio Mayor Presidente de la República del Ministerio de Educación, que reúne a los mejores alumnos de todas las escuelas públicas, la dificultad de los métodos tradicionales radica en que, si el maestro carece de conocimiento, la clase será pobre. En cambio, como las TIC no se basan en contenidos sino en competencias, no existe techo para el acceso a la información. Pero, así como Neira e Yzusqui, Muguruza aclara que para aprovechar las TIC, además de electricidad e internet, se necesitan profesores que asuman con responsabilidad y capacitación el rol de guías del conocimiento. Pero este tipo de revoluciones, además de todo lo que señalan, exige presupuesto. En el Colegio Mayor, el Estado invierte cada año alrededor de 30.000 soles por alumno, mientras que en el resto de colegios solo 1000 soles.
Competitividad es competir en un mundo globalizado donde el que no avanza retrocede. Precisamente eso ha sucedido con la educación peruana desde hace más de treinta años. Las TIC no son el futuro: pertenecen a un presente cotidiano. Pero, para el Perú, esta realidad aún parece una película futurista.
Segunda versión del Marco Curricular
Por: Hugo Diaz 18 abril de 2014
Por: Hugo Diaz 18 abril de 2014
El Ministerio de Educación ha publicado una segunda versión del Marco Curricular. Esta vez, recogiendo el clamor de muchos docentes y especialistas en educación ha incluido algunas precisiones relacionadas a la estructura curricular en lo que concierne a la distribución de la jornada semanal.
Falta, sin embargo, saber cuál es el planteamiento en relación a temas como el sistema de evaluación del estudiante, el tratamiento regional y a nivel de escuela del currículum y cómo esta reforma se articula a otras como son la formación y capacitación docente, las metodologías, los textos escolares y el empleo de otros recursos didácticos.
Una disyuntiva a resolver era si el eje de la estructura curricular será en función de los aprendizajes fundamentales o las áreas de formación. El Ministerio parece optar por la primera alternativa introduciendo adicionalmente un nuevo concepto, al de los aprendizajes fundamentales: los campos temáticos.
El título del documento sigue haciendo referencia que es un documento para discusión. Habrá que tomar en cuenta esa intención y seguir aportando pues desde un punto de vista no solo personal sino compartido con profesores que vienen escribiendo al blog, hay necesidad de hacer todavía ajustes importantes a la propuesta.
¿Cuánto incidirá en la actual confusión que ya tienen los profesores el cambiar la organización de la estructura curricular de áreas de formación aprendizajes fundamentales? No debería ser una decisión simple sino ampliamente consultada con el profesorado.
Igualmente la confusión puede aumentar al seguir cayendo en la tentación de introducir nuevos conceptos, incluso cambiar denominaciones a conceptos que van adquiriendo un consenso internacional. Lo que se denomina aprendizajes fundamentales, en el mundo se conoce como competencias básicas. Iríamos en camino contrario a integrarnos a un proceso de globalización que resulta evidente seguirlo.
Como es ahora, la carga horaria para primaria se fija en 30 horas y la de secundaria en 35 horas. No se entiende la diferencia de carga horaria cuando se aprecia que los estudiantes de ambos niveles educativos ingresan y salen diariamente a la misma hora.
Por otro lado se dice que la hora pedagógica será de 45 minutos. En el caso de secundaria significa trabajar 1,575 minutos semanales o 315 minutos al día. A ello habrá que sumarle unos 30 minutos de recreo. Si este calculo es correcto, diariamente los estudiantes deberían permanecer en la institución educativa cinco horas 45 minutos y no cinco como lo hacen ahora. En los colegios de doble turno se presentarían problemas.
Las opciones de solución en ese caso podrían ser:
- se recorta la duración de la hora pedagógica a 40 minutos;
- se empiezan las clases 45 minutos antes; es decir, no a las 8 de la mañana sino a las 7.15 am.
- se modifica el horario de acceso del doble turno alargando la jornada del primero. Tampoco es una decisión fácil, sobre todo en localidades donde los estudiantes deben recorrer mucho tiempo para trasladarse a sus hogares luego de terminar su jornada escolar.
La estructura sigue manteniendo dos horas para la enseñanza del inglés en secundaria. Se ignora cuánto de reflexión ha habido en esta decisión. Lo cierto es que con dos horas a la semana los estudiantes no llegan a adquirir un mínimo del idioma.
Otra característica de la propuesta del Ministerio de Educación es que la formación en aspectos asociados a las ciencias sociales sigue teniendo un mayor peso que las ciencias naturales. Lo recomendable sería un equilibrio en el tratamiento de esos tipos de formación.
Tres cuestiones adicionales a este primer análisis. Por un lado, las propuestas de redacción de los aprendizajes fundamentales y las competencias siguen siendo aún muy agregadas y poco prácticas para facilitar la programación que los docentes deben realizar. El peligro es que aún cuando hay la intención de trabajar con menos competencias y capacidades este propósito sea infructuoso por la poca precisión que tienen en el marco curricular.
La segunda tiene que ver con las horas de libre disponibilidad. Contrariamente a la tendencia, se han suprimido las horas de libre disponibilidad o por lo menos no aparecen de forma explícita. Se caería en el error de querer definir todo lo que hay que aprender desde Lima. La diversificación regional y a nivel de escuela es indispensable y de ello debería ser consciente el Ministerio de Educación.
Y la tercera cuesto se refiere a la disponibilidad de docentes especializados para los nuevos campos de contenido del currículum.
Estamos a tiempo de hacer una propuesta de recomendaciones para mejorar lo que el Ministerio de Educación está presentando. Ojalá podamos lograr algún nivel de incidencia. Si bien el currículum no es el factor más significativo en los procesos de aprendizaje, sí ayuda a facilitarlo.
Ver nueva versión del Marco Curricular en:http://minedu.gob.pe/minedu/archivos/MarcoCurricular.pdf
Es
conveniente un amplio debate sobre el proyecto de Marco Curricular
Por: Juan Borea Odría 24 de febrero de 2014
El Ministerio de Educación ha decidido aprobar en
julio de este año el Marco Curricular. El proceso de elaboración se inició el
2012 fundamentalmente al interior del propio Ministerio, con consultas
puntuales a personas e instituciones por ellos seleccionadas; fruto de ese
proceso se ha dado a conocer a fines de enero un documento denominado “Marco Curricular Nacional; Propuesta
para el diálogo”.
La pregunta clave es cómo se llevará a cabo ese
estilo de diálogo y quiénes serán los interlocutores del mismo, pues el
Reglamento de la Ley General de Educación (Art. 27º) establece que “la construcción
de este currículo es fruto de un proceso de consulta amplia con la comunidad
educativa, las organizaciones sociales y comunales, otros agentes del Estado y
la sociedad civil”. Y que “la aprobación o modificación se realiza sobre la
base de un proceso de consulta y con opinión del Consejo Nacional de Educación,
con el propósito de asegurar el logro de sus objetivos y mejorar la calidad
educativa”.
Según ha informado el Ministerio, de enero a
marzo se hará el proceso de consulta. Ya estamos a mediados de febrero; recién
ha salido el documento, y no se ha hecho una convocatoria abierta a opinar
sobre el documento. Y según el mismo cronograma, en marzo termina la consulta y
de abril a junio es un trabajo al interior del Ministerio con sistematización
post consulta, lectura final de expertos y aprobación.
Este tiempo es a todas luces insuficiente para
hacer la consulta amplia a que se refiere el Reglamento; cuarenta y dos días
(si en el mejor de los casos se abriese la consulta HOY) van a quedar cortos,
pues las instituciones deben difundir el documento a sus integrantes y procesar
un debate al interior de cada una; y luego generarse un debate público; sin
contar que los maestros y directores, quienes deberían ser los más importantes
consultados, están en inicio de año con la carga de trabajo que ello implica. A
no ser que el Ministerio busque un diálogo restringido a determinadas personas
o instituciones cercanas a su propia propuesta, con lo cual se estaría
quebrando el espíritu de la Norma.
El debate sobre el Marco Curricular es necesario
por otras razones además de por mandato legal. Una razón es que el debate
enriquece la propuesta, permite determinar sus aciertos y deficiencias, la
mejora y (con los aportes de los docentes) permite que pise tierra y sea
aplicable.
Otra razón es su legitimidad: un currículo sin
legitimidad no se aplica, así lo dispongan las autoridades. Tengo 43 años como
docente, y he sido testigo del fracaso de muchas propuestas de reforma
curricular porque simplemente los maestros no la hacen suya; por obligación
informan como pide el Ministerio, pero al interior de su aula enseñan de la
manera en que se sienten seguros. Un debate amplio permitiría que al participar
el magisterio en la discusión la maneje, la aprecie, y pueda luego aplicarla de
verdad.
Previo al debate deberíamos empezar evaluando el
diseño curricular vigente: sus aciertos y carencias; ¿se ha hecho esta
evaluación? ¿Por qué, de haberse hecho, no se difunde? Y luego seguir el debate
en un proceso abierto que si es llevado con seriedad no culminará a fines de
marzo ni permitirá promulgar el documento en julio, pero que sí permitirá que
haya un marco curricular con amplia legitimidad y consenso que sirva de base
para los Currículos Regionales.
En un artículo anterior planteé una serie de
interrogantes que deberían ser respondidas para una participación productiva:
Cuál es la lógica interna y los objetivos del currículo; cuáles serán las áreas
curriculares, si se van a mantener las actuales, si añadirán nuevas, si
eliminarán algunas; qué competencias, capacidades, contenidos, actitudes,
habrán en el marco; si la lógica será mínimos nacionales que se complementarán
en las regiones y los PCI de cada escuela o colegio, o se propondrán máximos;
si se va a superar el desfase que hay entre el diseño de primaria, por
competencias, y el de secundaria, por capacidades; si se va a unificar el
sistema de evaluación entre primaria y secundaria. Luego de leer el documento
de Propuesta para el Diálogo, no veo respondidas muchas de estas
preguntas que son necesarias para aterrizar y no quedarse en enunciados
interesantes pero generales, tal vez esto se deba a una lógica curricular que
en todo caso debería explicitarse en la discusión.
Aunque el propósito de este artículo no es analizar
el documento, hago algunas observaciones puntuales para el debate, como muestra
de lo que muchas instituciones y personas podrían aportar.
a) El documento
debería incorporar un aprendizaje fundamental relacionado con la espiritualidad
y la trascendencia.
b) En el sistema
curricular tal como está expresado se habla de mapas de progreso y rutas de
aprendizaje. Ambos documentos no deben estar separados del diseño curricular
sino integrados al mismo, de modo que sean coherentes con la propuesta mayor
(las Rutas ahora no son coherentes con el DCN vigente) y que no generen
confusión en los maestros.
c) En el apartado
correspondiente a Sistema Curricular no menciona ni a los currículos regionales
ni a los proyectos curriculares institucionales, como si no existiesen, cuando
son ellos los instrumentos que van a orientar el proceso real del aprendizaje.
d) En su resumen
histórico sobredimensiona las iniciativas curriculares de la década del 90
impulsadas por el Banco Mundial, y olvida el papel que tuvo la Reforma
Educativa de 1970 en cuanto a cambio en la mentalidad docente.
e) Tal como están
formuladas las competencias y capacidades no son suficientes para lograr un
cuerpo de aprendizajes común a toda la nación. Se requieren enunciar algunos
contenidos comunes, y definir las áreas curriculares.
Frente al tema hay quienes piensan que el currículo
es un asunto técnico y por tanto debe ser desarrollado básicamente por
funcionarios del Ministerio de Educación apoyados en consultas puntuales a
quienes ellos consideran adecuados; otros como el suscrito piensan que debe
darse un mayor espacio para la discusión y el aporte. Invoco a las personas e
instituciones que comparten mi sentir (Universidades, organizaciones sociales,
colegios profesionales, Iglesias, gremios…) a que expresen públicamente su
demanda para participar en este proceso; de otro modo tendremos en julio un
marco curricular inconsulto, que por eso mismo será un nuevo fracaso y
aumentará el escepticismo que tenemos los docentes cuando un nuevo gobierno
intente (con la mejor voluntad, como es también el caso de la actual gestión) imponer
su nueva versión.
Por: Jaime Saavedra Chanduví (Ministro de Educación) 09 de febrero de 2014
Una escuela es tan buena como buenos son sus maestros. Entonces, ¿qué tan buena es la escuela en el Perú? Depende. Hay maestros con una formación excelente, y que son brillantes mentores y amigos de sus alumnos. Hay maestros que, en precarias situaciones institucionales y presupuestales, logran desarrollar con creatividad y pasión una dinámica en el aula que motiva y engancha a sus alumnos. Pero también hay aquellos que están en el aula porque es el único empleo que consiguieron o porque la carrera de pedagogía fue la única a la cual pudieron acceder. Lo cierto es que, como país, tenemos que incrementar la proporción de maestros del primer tipo. En la medida que esto no pase, la calidad media de la educación será baja y, además, muy desigual.
¿Qué hacer para que esto cambie? El cambio necesario es un cambio estructural de la valoración que le da la sociedad peruana a la profesión de maestro. Ese cambio puede que demore, y solo cuando constatemos que ese cambio se esté dando es que podremos decir que la educación está mejorando. Ello ocurrirá cuando la especialidad de pedagogía en las universidades sea una a la cual sea muy difícil ingresar por el nivel de exigencia en la admisión y porque sea altamente competitiva. Ocurrirá cuando las condiciones laborales de un docente experimentado estén a la par de un buen abogado, buen arquitecto o buen ingeniero con experiencia comparable. Ocurrirá cuando, ante un alto número de maestros desaprobados en una evaluación, la conclusión sea que nuestro estándar de calificación es muy alto. Esa situación no es un sueño. Es lo que se ve en economías asiáticas, nórdicas y de muchos países de la OECD. Y es la lógica que están buscando las políticas educativas en Chile y México.
Y es lo que resulta razonable esperar dadas las características de la profesión en el Perú. El país pone en las manos de los docentes el futuro de nuestros niños y jóvenes. Ni más ni menos que el futuro del Perú. Ser maestro es extremadamente difícil. Lidiar con 25 niñas y niños cada día, con distintos talentos, preferencias y situaciones emocionales, y mantener su atención, estimularlos, fomentar su espíritu crítico y lograr que aprendan y aprendan a aprender por sí solos es un reto complejo y demandante. Manejar a 30 adolescentes en secundaria con acceso inmediato a información y a la tecnología, aun más.
Pero no. No estamos ahí. Esa no es la valoración que le damos a la profesión docente. El salario real de los maestros es bajo y estuvo estancado por muchos años. Recién entre el 2012 y 2013, y como consecuencia de la aprobación de la Ley de Reforma Magisterial, se destinaron S/.1.300 millones más a salarios docentes. A pesar de eso, los salarios de los maestros peruanos están entre los más bajos de América Latina (son la mitad de los salarios en México, menos de la mitad que los de Argentina y la cuarta parte de un país de la OCDE). Y los jóvenes se ven cada vez menos atraídos a la carrera. En el año 2000, la mitad de los docentes tenía 35 años o menos. Hoy en día esa cifra es 20%.
Ahora tenemos el reto de implementar una carrera docente meritocrática, en la que una capacitación integral, como parte de un sistema nacional de formación en servicio, permita mejorar el desempeño de los docentes y el aprendizaje de sus alumnos, y que esto se refleje luego en los procesos de evaluación docente. En la que los maestros, justamente en función de su desempeño y sus evaluaciones, puedan desarrollarse como profesionales y lograr además salarios más altos. En la que ingresar y permanecer en la carrera docente sea difícil y exigente, no por las precarias condiciones en las que se desempeña la función, sino porque cada vez sea más competitiva, y que quienes logren hacerlo tengan cada vez mejores condiciones laborales y el reconocimiento de la sociedad. El marco para producir este cambio lo tenemos. Tenemos que avanzar más rápido en concretar esos pasos, y eso es responsabilidad del ministerio que tengo el honor de dirigir.
Si queremos tener escuelas cada vez mejores, tenemos que lograr ese cambio en la valorización de la carrera docente. Y es responsabilidad de todos, nada es gratis y todos como sociedad debemos invertir más en educación. Resultados para reflexionar
Por: Idel Vexler Talledo 11 de diciembre de 2013
La prueba de PISA se aplica a muestras representativas de jóvenes de 15 años o más- de los colegios públicos y privados- de los países que deciden voluntariamente intervenir. Se evalúan aprendizajes de Lectura (L), Matemática (M) y Ciencias (C), teniendo en cuenta los estándares de los países del primer mundo y no el promedio de todos los que participan. Esta es una de sus debilidades, no de ahora, sino de siempre. Pero sigue siendo una evaluación muy importante para verificar y comparar los logros educativos de las economías y Estados medidos.
Es evidente que los leves avances que comenzaban a observarse en las evaluaciones nacionales, de la UNESCO y de PISA (del 2006 al 2010) se han estancado. En PISA 2009 el Perú en L pasó de 327 a 370 puntos, ubicándose en el puesto 63 de 66. Ahora ha mejorado 14 puntos más, pero está en el último lugar (65), al igual que en M y C en el ranking internacional.
Las cifras de PISA tienen un gran impacto en los ámbitos político, social, gubernamental, académico y educativo. Muchas veces el análisis y debate se centra en los datos, diagnósticos, generalidades y justificaciones circunstanciales, así como en el descrédito extensivo a toda la escuela pública y sus maestros. En realidad, de lo que se trata es de asumir -con criterio autocrítico y responsable- los resultados para reflexionar y tomar decisiones -efectivas y concretas- de mejoramiento educativo, en un marco de optimismo y esperanza que comprometa activamente al Estado y a la sociedad en su conjunto.
La crisis de la educación superior
Por: Juan Incháustegui Vargas miercoles, 04 de diciembre de 2013
Hace muchos años que todos los peruanos somos conscientes de que la educación es la clave del desarrollo y del progreso, pero no podemos encontrar un camino para concretar nuestra visión en una oferta educativa adecuada pertinente y suficiente. Y en el caso de la educación superior el desconcierto es todavía mayor.
Sin pretender "descubrir la pólvora" en el tema, quisiéramos aportar algunos comentarios y experiencias en tal crucial asunto.
Estamos al tanto de que la oferta en educación superior ha crecido exponencialmente y que hoy día tenemos más de la mitad de nuestros estudiantes en el nivel superior (más de medio millón) en universidades e institutos privados que en su mayoría no alcanzan la calidad adecuada y son simplemente negocios inmorales. Por lo tanto, es obvio que el primer esfuerzo que el Estado tiene que hacer en defensa de la ciudadanía es elevar y controlar la calidad.
En una sociedad libre, se tiene, para ello, que promover la competencia, lograr transparencia de los resultados que alcanzan los graduados de las instituciones, promover su acreditación por entidades e instituciones no dependientes del Estado, y ejercer una función regulatoria eficaz sobre las entidades que prestan servicios educativos.
Unas primeras medidas sencillas orientadas al logro de esos objetivos son:
Eliminar totalmente el otorgamiento de títulos a nombre de la Nación, de modo que el respaldo de los grados y títulos ante la sociedad y el mercado se base en el prestigio de las entidades educativas. Así, un profesional egresado de una universidad seria no podrá equipararse con otro que egrese de la que acaba de crearse por decisión política o por afán puramente rentista, sin recursos, ni calidad ni capacidades suficientes. Esta medida podría implantarse con un plazo de aplicación progresivo de máximo 5 años para no afectar los derechos adquiridos de los actuales estudiantes.
Establecer la obligación de información –según la propuesta de Gustavo Yamada–, bajo forma de declaración jurada veraz, a incluirse en las declaraciones anuales de impuestos y/o planillas, licencias o exoneraciones sobre la empleabilidad de los egresados de todas las instituciones educativas. Y a la vez, establecer un Observatorio Nacional que registre e informe a la ciudadanía de esa y otras características pertinentes a la calidad y resultados de la educación superior.
Crear una superintendencia de educación superior –y no solo universitaria– que monitoree a través del observatorio y por acción regulatoria semejante al Indecopi (o sea por denuncia sustentada de los usuarios) la calidad y la correspondencia de la educación superior ofrecida y efectivamente realizada por universidades e institutos. Para asegurar su absoluta neutralidad e independencia, esta entidad no podría ser parte del Estado, ni tampoco de las universidades o de sus autoridades o promotores.
Deberá tener, por ende, una conformación e independencia semejante al directorio del Banco Central de Reserva. Y ser –por ejemplo– nombrada por el Congreso (o el Senado de la República, cuando se cree) con 5 miembros escogidos entre 5 ternas de candidatos propuestas por los colegios profesionales, el Ministerio de Educación, la Confiep, la Asamblea de Gobiernos Regionales y la Asamblea Nacional de Rectores. En todo caso, esta u otra extracción equivalente de sus miembros es absolutamente indispensable para mantener la autonomía universitaria y la independencia de sus acciones.
Difundir, por el Observatorio antes propuesto, las acreditaciones alcanzadas y vigentes ante entidades nacionales o internacionales debidamente reconocidas por el Estado, de las diferentes carreras profesionales ofrecidas por las universidades e institutos.
Asimismo, difundir por el mismo medio, las patentes, publicaciones indexadas e innovaciones obtenidas por las universidades e instituciones educativas, y debidamente acreditadas por el Indecopi y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
Con estas medidas concretas, podría darse un primer paso firme en defensa y promoción de la calidad de la educación superior, dejando para la búsqueda y concreción de consensos progresivos y posteriores las disposiciones operativas aplicables a las entidades de educación superior públicas y privadas.
Por: Idel Vexler Talledo 04 de diciembre de 2013
El ministro de Educación ha hecho anuncios positivos para mejorar la calidad educativa, en un marco de igualdad de oportunidades. Creo que los cambios deben comenzarse a concretar ya en la Directiva que regulará las actividades educativas de las instituciones de enseñanza para el año escolar 2014. Esta norma -por ser aprobada por resolución ministerial- puede modificar prácticas educativas nacionales dispuestas en años anteriores. Por ello, es recomendable que no haya apresuramiento en la emisión de dicho documento legal, debido a que sería bueno que se revisen y replanteen las políticas y estrategias curriculares y de gestión.
Debe apostarse, entre otros, por una política pedagógica no difusa ni complicada que favorezca el desarrollo de aprendizajes contextualizados; terminar con el exceso de papeles empoderando a los directores para que aprueben el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y el Plan Anual de Trabajo, los cuales no deben ser remitidos a las UGEL; y asegurar la utilización de los textos y demás medios educativos, los cuales deben llegar oportunamente a los colegios.
Igualmente, por el relanzamiento del Plan Lector y el desarrollo de un programa de mejoramiento de la enseñanza de la matemática; y por la priorización del trabajo y el acompañamiento pedagógico en las escuelas. Por supuesto, dejándose de lado la gran cantidad de reuniones, movilizaciones y otras acciones que no dejan que los directores y especialistas se dediquen a su tarea primordial de gestión educativa, la cual traiga consigo mejores niveles de logros de aprendizaje, de cobertura y de conclusión de los estudios.
Nuevo ministro de Educación
Por: Idel Vexler Talledo 05 de noviembre de 2013
Se ha nombrado a Jaime Saavedra como ministro de Educación en reemplazo de Patricia Salas. El nuevo titular del sector, si bien no proviene del mundo educativo, es un economista competente con investigaciones en temas de pobreza y educación. Es egresado de la PUCP y posee un doctorado de la Universidad de Columbia, Nueva York. Ha sido vicepresidente de la Red sobre Reducción de la Pobreza y Gestión Económica del Banco Mundial y fue investigador de Grupo de Análisis para el Desarrollo (Grade). Por este motivo, me permito reiterar algunas reflexiones sobre la agenda educativa.
La calidad y equidad de la educación peruana no se resuelve con el desarrollo de diagnósticos, propuestas y expresiones bien intencionadas que se expresan en documentos, anuncios, lemas, eventos y avisos, sino fundamentalmente con la ejecución de medidas que impacten en el mejoramiento de los niveles de aprendizaje, el aumento de la cobertura y matrícula, la elevación de los índices de conclusión de los estudios, así como en los progresos socio-culturales y económico-productivos.
Para avanzar en lo señalado, es urgente tener una gestión educativa descentralizada eficiente con acciones donde el Ministerio de Educación ejerza un liderazgo nacional. Para tal propósito, se requiere un equipo de autoridades que, entre otros atributos, evidencien criterio de pluralidad y concertación, conocimiento del sector y la educación pública, así como saber gestionar.
El profesorado es un factor clave en el desarrollo educativo, para lo cual el Estado debe fomentar su superación social, profesional y económica con evaluaciones, capacitaciones y aumentos de sueldos en base a méritos. En ese sentido, debe recuperarse los dos años y medio perdidos en desarrollar la meritocracia efectiva al desactivarse la Carrera Pública Magisterial, reconocida por amplios sectores como una de las reformas más importantes de las últimas décadas. Por eso, es que un gran reto es implementar la Ley de Reforma Magisterial.
La gestión del currículo demanda planes y programas que favorezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje en los colegios en el marco de una política pedagógica convergente, no difusa ni con una maraña de documentos. Por ello, hay que sacar prontamente a los profesores de la educación básica del laberinto curricular existente.
El Perú necesita profesionales técnicos competitivos para el sostenimiento del crecimiento económico, la productividad y el desarrollo, para lo cual se requiere comenzar con la reforma de la educación técnico-profesional llevando a cabo un programa piloto de centros de excelencia que desarrollen la modalidad dual con la participación de las empresas productivas.
Si bien es cierto que hay que mejorar todas las condiciones de educabilidad de nuestros estudiantes, preferentemente en los sectores pobres, rurales e interculturales bilingües, en lo que respecta a la infraestructura y espacios educativos se debe restablecer el programa de mantenimiento de los locales escolares destinando no menos de 400 millones de soles para el 2014.
Saludo al nuevo ministro de Educación y hago votos para que desarrolle una exitosa gestión. Colaboremos todos.
Por: Idel Vexler Talledo 16 de octubre de 2013
Hace algunas semanas el gobierno peruano suscribió un convenio de cooperación internacional reembolsable con el cofinanciamiento del Estado y el Banco Mundial por 52.166 millones de dólares, de los cuales 27.166 corresponde aportar al gobierno y 25 al banco. Se denomina ProCalidad y tiene como finalidad mejorar la calidad de la educación superior pública en nuestro país.
Abarca tres componentes: uno, orientado fundamentalmente a generar instrumentos , procedimientos y desarrollo de capacidades; el segundo, destinado a producir un sistema de información (observatorios) para el aseguramiento de la calidad educativa de los institutos y universidades, así como el futuro profesional de los egresados; y el tercero, que abarca el 75% de los recursos para un fondo concursal que permita financiar planes de mejora y evaluaciones externas a institutos , así como los planes de mejora a universidades. Todo ello para avanzar en la acreditación de carreras profesionales que brindan estos centros de estudios superiores del sistema educativo peruano. Este proyecto ha sido promovido y está bajo la responsabilidad del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace) que dirige la educadora Pina Morgan, el cual debemos apoyar con expectativa y optimismo. No obstante, es necesario plantear algunas sugerencias que podrían ayudar a que la inversión tenga un real impacto en la formación competitiva de los profesionales que el Perú necesita.
Veamos algunas: Explicitar metas específicas y verificables para cada componente; darle prioridad en el tiempo y los medios al fondo de proyectos concursales para que sean realmente productivos; dejar en un segundo plano aquellas acciones que están referidas a lo accesorio y complementario; y, por supuesto, no dar énfasis a los acostumbrados estudios, diagnósticos, documentos, procedimientos, evaluaciones y talleres, que según la experiencia de anteriores proyectos de este tipo, no han sido sustantivos en la obtención efectiva de resultados.
Para finalizar pregunto: Las universidades que sean favorecidas y que no han sido consideradas -inexplicablemente- para recibir financiamiento del proyecto para sus respectivas evaluaciones externas de acreditación, ¿con qué dinero cubrirán los costos respectivos? ¿Las escuelas e institutos superiores que sean seleccionados tendrán el presupuesto suficiente para implementar institucional y pedagógicamente su plan de mejora en vías a su acreditación? ¿Se ha previsto el sostenimiento del Estado después de los 5 años de vigencia de este proyecto?
Este proyecto tendrá sentido si va acompañado con medidas efectivas de políticas públicas, de parte del Ministerio de Educación, para el mejoramiento de la educación superior. Por ejemplo: impulsar una gobernanza eficiente y ética, fortalecer el talento con profesores e investigadores competentes y dotar de infraestructura y equipamiento moderno. Saludo al Sineace, ministerios de Educación y Economía, así como al Banco Mundial por el esfuerzo realizado en los procesos de preinversión e inversión, haciendo votos para que su gestión sea positiva y así tener mejores egresados con alta empleabilidad. ProCalidad adelante, con mejora urgente e integral de la educación superior.
Por: María Teresa Tovar Samanez 09 de octubre de 2013
Tras bambalinas, sin que trascienda mayor información en los medios está por concretarse un flagrante retroceso en materia de educación: el Pre Dictamen sobre el Código de Niñas, Niños y Adolescentes excluye a la escuela del deber de impartir educación sexual a nuestra infancia y adolescencia, dejando esta exclusivamente en manos de las familias.
¿Por qué debe darse educación sexual en la escuela? Porque la educación sexual integral es un derecho reconocido por el Perú a través de diversos instrumentos normativos, nacionales e internacionales, entre ellos la Constitución Política del Perú y la Convención Internacional de Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes. De anularse sería inconstitucional.
Porque es una herramienta fundamental para contrarrestar situaciones como el embarazo adolescente y la violencia sexual contra niñas, niños y adolescentes. Algunas cifras: tenemos una tasa de 13% de embarazo adolescente que no ha descendido ni un milímetro desde hace 20 años, tasa que se eleva a 19% a nivel rural y a 32% en departamentos de la selva como Loreto. Este año la ONU ha instado a las autoridades a incorporar la educación sexual integral en las escuelas con el objetivo de reducir el embarazo en las adolescentes, las infecciones de transmisión sexual y el abuso. Siete de cada diez casos de acoso y abuso sexual atendidos son de niñas y adolescentes; y cada día 7 niñas son violadas o abusadas (Ministerio de la Mujer). Cuatro de cada 10 presos por delito sexual son por violaciones y abusos contra niñas y adolescentes. (Ministerio de Justicia).
Pero, además, porque educación sexual, dignidad y ciudadanía van de la mano. Educación ciudadana como reconocimiento de derechos y como deliberación libre solo es posible si se enfrenta las desigualdades y situaciones de menoscabo a la dignidad de los estudiantes que están dialogando, si se revierte el acoso cotidiano a la sexualidad menospreciada de las niñas en el aula y el patio, si la escuela se compromete con la erradicación de la violencia sexual. Como señala Nancy Fraser, la justicia hoy en día requiere a la vez redistribución y reconocimiento, es decir políticas de igualdad al lado de políticas de participación y deliberación. En el caso de género estas dos dimensiones están intrínsecamente entrelazadas. La educación sexual con perspectiva de género contribuye a resarcir la dignidad de las niñas y adolescentes continuamente mellada, y a proporcionarles herramientas para ejercer su derecho a vivir una vida saludable y libre de violencia.
Los ministerios de la Mujer y Salud han manifestado su preocupación y observaciones ante el Código. Esperamos que el Ministerio de Educación se pronuncie también. No pongamos como secundario algo que es sustancial para construir humanidad (Savater). Las destrezas instrumentales no deben opacar otros aspectos formativos que requieren ritmos distintos, relacionados al aprendizaje para vivir las emociones y procesar las biografías (Hopenhayn).
Por cierto, en la evaluación PISA 2009 ocupamos un lugar muy bajo de dicho ranking internacional. Lo que llama la atención es que no se dice que nuestro país es el que mayor mejora tuvo en lectura, en relación consigo mismo, entre todos los países participantes. Se pasó de 327 a 370 puntos.
Por otro lado, se reitera hasta ahora: ¡En los colegios no se enseña Educación Cívica y hay que reponerla urgentemente en el plan de estudios! Es cierto que en secundaria no existía dicha área de manera específica. Empero, en el área de Ciencias Sociales había un fuerte componente referido al ejercicio ciudadano y cívico. Y desde el 2009 hasta la actualidad ya se viene desarrollando, durante dos horas semanales, el área de Formación Ciudadana y Cívica.
Varios congresistas, líderes sociales y deportivos, cuando se refieren a la necesidad de mejorar la práctica física y deportiva, incluyendo la competitiva a nivel nacional e internacional, solicitan públicamente y en voz alta: ¡Restituyan el curso de Educación Física en los centros educativos! Hagan campeonatos escolares! En realidad esta asignatura forma parte de los currículos de primaria y secundaria y, desde hace muchos años, se realizan con éxito los Juegos Deportivos Escolares Nacionales. Lo que no existe son plazas docentes de educación física para primaria, y de técnicos deportivos para secundaria.
Estas precisiones no pretenden decir que estamos bien en calidad educativa y que el desarrollo de las áreas señaladas es bueno. Lo que pretendo señalar es que esa tendencia de descalificar o mediatizar continuamente los avances -por más pequeños que sean- y afirmar cosas sin sustento, en la campo de las políticas y estrategias públicas, no es una postura que construye. Por supuesto, hay que enfatizar clara y críticamente las debilidades del sistema educativo peruano y de sus gestores. El gran desafío es fortalecer la educación pública.
Cuando este fin de semana seguramente en todos los colegios y escuelas del Perú se celebre el Día del Maestro, volveremos a escuchar poemas, canciones y peroratas que combinan elogios, gratitudes y expectativas referidas a la trascendente labor magisterial. Más allá del homenaje, me animo a insistir en algunas afirmaciones relativas a los retos actuales de la función docente. Creo en ellas y, admitiendo que no pretenden ser novedosas, corren el riesgo de ser controversiales .HOY ES MÁS DIFÍCIL ENSEÑAR. De preferencia en muchas personas mayores se escucha comentarios como “Profesores, los de antes”. Es una generalización llena de gratitud de quienes recuerdan el comportamiento y las habilidades de los que fueron sus profesores en comparación con los de sus hijos, por ejemplo. Empero, sin restar mérito alguno a los buenos viejos maestros –porque hubo algunos muy malos también- no es tan sencillo hacer comparaciones de esa magnitud. Enseñar hoy día exige capacidades que antes no se necesitaban. Antes los conocimientos eran una suerte de capital en propiedad de los docentes; hoy están distribuidos de mil maneras. La tecnología lo ha revolucionado todo. Ahora “se aprende” muchas cosas con independencia de la escuela y aún contra ella. La posición del “magister dixit” ha terminado.SE HA COMPLICADO LA GESTIÓN INSTITUCIONAL. Parece inexorable que, ojalá más temprano que tarde, cada escuela tenga la razonable y suficiente autonomía que la haga responsable de sus resultados; es decir, de la calidad de los alumnos que allí se forman. Esto no ocurre todavía. En este aspecto sí se ha producido un retroceso porque la autoridad –y la calidad- del director, antes indiscutida, se ha perdido. NO ES CONVENIENTE UN MODELO ÚNICO DE ESCUELA. Felizmente no existe un modelo único de institución educativa. Aunque algunos se empeñen en pretender que sólo sea el Estado el encargado de gestionar la educación, nada sería más oscurantista y retardatario que buscar que “todos sean iguales”. Esa falsa igualdad cancela la iniciativa de quienes exploran nuevas propuestas. Esta convicción no enmascara un intento privatista porque la educación (aún la privada) es en sus resultados una responsabilidad del Estado, a lo que se debe agregar que es falso que toda escuela privada es necesariamente mejor que la pública. Precisamente de lo que se trata es de estimular el mejoramiento de la escuela pública.ENSEÑAR ES ENTUSIASMAR. Quizás como siempre pero ahora con más razón, el buen profesor es quien persuade a sus alumnos que el conocimiento es posible para todos; es el que les enseña a recabar información de manera honesta y documentada; es quien los entusiasma para disfrutar de lo que aprenden; es quien les enseña a triunfar aún –y especialmente- frente a la adversidad; es también quién aprende junto con los chicos, porque hoy éstos pueden conocer cosas que el docente no sabe. Pero, en ningún caso debe confundirse con quien fomente la mediocridad obsequiando calificaciones.
Finalmente, EDUCAR ES UN COMPROMISO CON EL HOMBRE. Puede sonar a frase rebuscada, nada moderna, poco vigorosa frente al paradigma de la competitividad. Creo –me refiero a lo esencial- que no se educa para poner a los chicos en las puertas de alguna universidad; se los educa para que sean PERSONAS. Como tales ingresarán donde quieran y podrán ser excelentes profesionales; pero no siempre los profesionales capaces son buenas personas. Por eso, quizás ahora más que antes, ser profesor, ser maestro, es querer y creer en el ser humano.
La lección de la decisión adoptada por el gobierno y la justicia mexicana es también un aviso para otras organizaciones sindicales de América Latina. La insatisfacción de miles de profesores con sus dirigencias sindicales aumenta y reclaman un cambio sustancial de estructuras y procedimientos de participación en la vida sindical pero también en el aporte a las políticas de educación. Los viejos discursos que echan la culpa al Fondo Monetario Internacional o a la banca internacional de todos los males de la educación requieren ser desterrados pues cada quien construye y es responsable de su propio destino. Postergar los cambios que el sindicato necesita conlleva el riesgo de que los grupos más radicales y contra reforma terminen asumiendo su dirección. El caso peruano es un ejemplo de esa tendencia que debería ser evitada a toda costa.
El 30.9%de los alumnos tiene logros satisfactorios en CL (está lejos de la meta prevista de 33% para el 2012) y el 12.8% tiene logros satisfactorios en M (también está lejos de la meta prevista de 15.7% para el 2012).
En las áreas rurales el 7% obtiene logros satisfactorios en CL aumentando en 1.1% en comparación al 2011. En Matemática obtiene el 4.1%, aumentando el 0.4% en comparación con el 2011 (Ver cuadros 1 y 2).
Por otro lado, en los distritos populares de Lima se observa que los resultados en CL de la escuela privada son ligeramente mayores que los de la escuela pública; sin embargo, técnicamente se puede afirmar que son similares (ver gráfico1).
En estos mismos ámbitos, los resultados de la escuela pública en M son mejores que los de la escuela privada, lo cual se viene apreciando desde el año 2011 (ver gráfico 2). No obstante, hay que tener cuidado de hacer creer a la comunidad educativa que las escuelas públicas tienen buena calidad en M lo cual no es así.
Esto debe llamar mucho la atención del Ministerio de Educación y del INDECOPI pues se debe exigir a las escuelas privadas, de estas jurisdicciones, mejorar urgentemente sus logros de aprendizaje. Las Direcciones Regionales y de UGEL de Lima debieran asumir la responsabilidad que les compete por autorizar su funcionamiento sin realizar un riguroso control de calidad.
Lo que corresponde es manejar estos resultados con responsabilidad sin asumir una postura exitista ni derrotista. Claro está que las autoridades actuales deben reconocer que a 20 meses de gestión no hay mejora de la calidad educativa. Y hay que desarrollar, por cierto, con el apoyo de todos los actores educativos, medidas efectivas de mejoramiento pedagógico. No olvidemos que las metas al 2016 son: en Comprensión Lectora 55% y en Matemática 35%. Los resultados de las evaluaciones, siempre, debe ser utilizados para mejorar. Ese es el desafío.
El Perú y su complejo de superioridad que lo lleva a creerse el tigre asiático de Latinoamérica. Y olvida que los tigres asiáticos antes de serlo invirtieron considerablemente en educación. Pero incluso ellos palidecen al lado de Finlandia, país que invierte el 11% de su presupuesto en Educación.
Gustavo Yamada
UN NUEVO CURRICULUM PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
50.8% de las empresas más grandes del Perú tienen problemas para incorporar técnicos en sus plantas
05 de julio de 2012
Normas sobre contrato de profesores para el 2012
"La alegría es la mejor medicina"
Por: Luis Miguel Saravia 03 de octubre de 2013
1. Concurso para cargos de dirección y subdirección de Instituciones Educativas de EBR – 2013. La tan anhelada convocatoria finalmente llegó. Y está siendo difundida casi por todos los medios, incluida la web del Ministerio de Educación en programas especiales.
Es más, en la página web existe un espacio denominado “Concurso de directores y subdirectores – Preguntas frecuentes”, el cual permite a los interesados obtener respuestas a las preocupaciones que se tienen con relación a los requisitos administrativos pertinentes.
Se viene dando información tanto escrita como por intermedio de una línea directa y gratuita del Ministerio de Educación que absuelve consultas sobre el tema (0-800-00543). Además se puede ingresar a la página web evaluaciondocente.perueduca.pe que informa sobre las plazas que participan en el Concurso región por región.
La realización de este concurso demuestra que se va consolidando el desarrollo de la ley de reforma magisterial y se va ensamblando la nueva estructura de la gestión educativa diseñada.
Cuestionada, incomprendida, poco valorada en otros tiempos la gestión de los concursos, pero con mucha transparencia y mucho esfuerzo se va cambiando usos y procedimientos que fueron el “coto de caza” de quienes no han permitido que el docente sea revalorado ni reconocido en su desempeño profesional.
El concurso está en el partidor. En la dirección web de la página evaluaciondocente.perueduca.pe, se podrá descargar la ficha de inscripción y además verificar qué plazas participan del concurso región por región. Son doce mil setecientas cuarenta plazas vacantes a nivel nacional. El concurso tiene una etapa nacional en la que se realizará una prueba clasificatoria que durará 3 horas. Se evaluará el desempeño del ejercicio y funciones directivas de la gestión escolar. La etapa local realiza una matriz de valoración de la trayectoria profesional. Éste es un instrumento que registra la formación, experiencia profesional y los méritos alcanzados por cada postulante a lo largo de su carrera profesional.
2. Algunos alcances. Consideramos que es necesario contar con la mayor información sobre el concurso para poder tener claridad en lo que se hará en cada uno de los pasos que se consideren.
Para el entrenamiento se ha diseñado un Simulador de Prueba Clasificatoria. (Encuentra el Simulador de la Prueba Nacional Clasificatoria en: https://evaluaciondocente.perueduca.pe/) El simulador tiene por finalidad que el docente postulante conozca el sistema de evaluación que se empleará y no tengan contratiempos con el tipo de preguntas que se han elaborado.
El simulador de prueba permite que los docentes concursantes se familiaricen con la técnica de responder en un medio digital y no con lápiz y en papel.
Habrá una prueba que constará de sesenta preguntas El tipo de preguntas es diferente a las que se hacen habitualmente los maestros. No son de conocimientos, sino de situaciones, que permiten evaluar el criterio del docente.
La prueba examina la capacidad del postulante para análisis y resolución de problemas de gestión escolar en diferentes contextos y situaciones, así como su capacidad para responder de manera flexible y adecuada a las demandas de la escuela y la comunidad. No se trata de reproducir información que se memorice previamente. Se pide al docente concursante examinar y construir alternativas, mediante diversos recursos personales para responder a la situación que enfrenta.
Las respuestas a la Prueba Nacional Clasificatoria, (el 2 y 3 de noviembre), la solución del Caso y la Trayectoria Profesional del postulante serán calificadas de manera automatizada por el sistema informático. El examen durará tres horas y cada pregunta bien respondida vale un punto permitiendo acumular un máximo de 60 puntos, es decir, el 50 por ciento del puntaje total contemplado en el concurso. El puntaje mínimo necesario para aprobar este examen es 36 puntos. Quienes no alcancen dicha calificación no podrán pasar a la segunda fase del concurso, que considera dos instrumentos: Solución de Caso de Gestión Escolar y Trayectoria Profesional del postulante.
La Solución del Caso será calificada por un Comité de Evaluación, presidido por el Director de UGEL e integrado por dos especialistas de la UGEL y dos directores de Instituciones educativas de la jurisdicción local o regional. El Comité de Evaluación no conocerá la identidad del postulante en el momento de la calificación.
La prueba se rendirá en centros de evaluación seleccionados por el Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales de Educación. Dichos centros deberán contar con laboratorios de cómputo con un mínimo de 30 equipos para que pueda participar igual número de postulantes. Asimismo contar con personal especializado en informática para resolver eventuales contratiempos durante el examen (problemas de conexión a internet, mal funcionamiento de las computadoras, entre otros).
Estas medidas y otras están publicadas en la web del Minedu y pueden ser consultadas directamente. Es conveniente estar bien informados.
3. Nombramiento o investidura. El ser nombrado director mediante un concurso, es un indicador importante en el desarrollo profesional de la carrera docente. Se llega al cargo no como se hacía antiguamente, sino por el esfuerzo profesional propio. Esperemos que el ejercicio de la función denote en la práctica aquello que ha demostrado saber.
¿Cómo se define la labor de un director en una institución educativa? Una de las definiciones dice que “es una labor muy compleja y sacrificada, no siempre se le concede espacios de comprensión y aún de tolerancia a su liderazgo.” (blog padres de familia Colegio José A. Razuri- Pachacutec, Callao). Sin duda en pocas palabras concentra una compleja función que requiere de la persona que la ejerza una profesionalidad con criterio maduro, con seriedad y ética docente. Un director es un primus inter pares. Y de eso nos olvidamos siempre antes que una función administrativa su función es pedagógica. A nivel internacional los directores reciben diversos apelativos: “el que representa a la Escuela” en Finlandia; rector en Suecia; “maestro principal”, en Irlanda; y en muchos países los líderes escolares se denominan maestros directores o primus inter pares; maestros que tienen algunas responsabilidades más que sus colegas. Variedad de nombres que tienen connotaciones diferentes según la sociedad en donde se encuentre la escuela.
A partir de esta nueva forma de designar al director consideramos debería investirse el cargo para conducir y orientar la escuela como una institución encargada de lograr mejores aprendizajes en los alumnos. Por ello debería fijarse estrategias de largo plazo para su institución, que aseguren a futuro una superación permanente y sostenida. Que sean capaces con su equipo institucional de plantearse objetivos y propósitos generales de la institución educativa. También políticas de desarrollo de los mismos y una supervisión del rendimiento de los alumnos y de los docentes como garantía de que las metas se cumplirán. En este sentido el director deberá dirigir y no solo administrar la escuela.
Esto implicaría una revisión de lo que significa la autonomía de la institución educativa en la legislación y en la cadena de requerimientos jurídicos en el plano laboral y de descentralización de la educación en el país.
Con este concurso y la nueva agrupación de directores, se podría iniciar un cambio en el proceso de gestión de las instituciones educativas. No debería caerse en vicios y experiencias que se vienen mostrando en el mundo. “En Nueva Zelanda,…, se encontró que 8 años después que se introdujeron reformas educativas importantes, el trabajo administrativo de los directores había aumentado en forma sustancial y en promedio trabajaban 10 horas más por semana que antes de las reformas. En esta y otras investigaciones se encontró que las exigencias administrativas competían con claridad por la prioridad en el liderazgo educativo al ocupar 34% de su tiempo” (Wylie, 2007, Citado por Pont, Beatriz, Nusche, Deborah, Moorman, Hunter. Mejorar el liderazgo escolar Vol1. Política y Práctica. OCDE, 2008).
El concurso es una tarea que no termina otorgando la resolución de nombramiento, sino como seguramente se tiene previsto, inicia una etapa de capacitación y de inserción en la nueva responsabilidad, de un lado y del otro una revisión y mejoramiento de la legislación. No es posible tener una recarga de mandatos administrativos (informes, estadísticas, reportes y demás que tienen que enviar tanto al gobierno regional como a la dirección nacional en Lima). Es necesario que la cadena de responsabilidades sea cada vez más clara y menos recargada. Queremos mejores aprendizajes, pues para ello debe tenerse un director dedicado a trabajar pedagógicamente con su equipo y no ser interrumpido en el año por directivas desde Lima, para aplicar correctivos a lo ya planificado por el equipo de cada institución educativa. La centralidad en el proceso -caso de las Rutas de Aprendizaje, o Mapas de Progreso- desdice la descentralización y desconcentración que se dice realizar. Todo lo contrario está causando perjuicio en los procesos educativos de las instituciones educativas. Apoyar el desarrollo de capacidades y asumir la tarea de elaborar lineamientos y evaluaciones nacionales, y dejar que sean las regiones las que desarrollen sus propias capacidades, es lo que se requiere para lograr mejores aprendizajes. El II Seminario Internacional sobre Gestión Educativa Descentralizada ha dado algunas luces al respecto de la política a seguir. (28.09.13)
Mitos y omisiones sobre la educación peruana
Por: Idel Vexler Talledo 28 de agoto de 2013
Es habitual en nuestro país que en varios espacios gubernamentales, políticos, profesionales y sociales, inclusive educativos y académicos, se hagan afirmaciones sobre la educación peruana que -en algunos casos- ya se han convertido en mitos. Pero también hay omisiones y silencios que obviando hechos pretenden justificar profecías pesimistas y posiciones de descrédito de la escuela pública. Veamos:
¡El Perú en calidad educativa está en el último lugar en el mundo, solo por encima de Haití! En principio, esta situación, que se menciona constantemente, ocurrió en las evaluaciones de la UNESCO
y PISA alrededor del año 2000. Pero, ojo, Haití no intervino en esas pruebas internacionales. Poco se dice que hubo una nueva evaluación de la UNESCO el 2006, donde el Perú mejoró levemente en lectura y de manera importante en matemática de sexto grado de primaria, al ubicarse en el promedio
de los países de la región, al igual que Brasil y Colombia y mejor que Ecuador, El Salvador,
Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana.
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Por otro lado, se reitera hasta ahora: ¡En los colegios no se enseña Educación Cívica y hay que reponerla urgentemente en el plan de estudios! Es cierto que en secundaria no existía dicha área de manera específica. Empero, en el área de Ciencias Sociales había un fuerte componente referido al ejercicio ciudadano y cívico. Y desde el 2009 hasta la actualidad ya se viene desarrollando, durante dos horas semanales, el área de Formación Ciudadana y Cívica.
Varios congresistas, líderes sociales y deportivos, cuando se refieren a la necesidad de mejorar la práctica física y deportiva, incluyendo la competitiva a nivel nacional e internacional, solicitan públicamente y en voz alta: ¡Restituyan el curso de Educación Física en los centros educativos! Hagan campeonatos escolares! En realidad esta asignatura forma parte de los currículos de primaria y secundaria y, desde hace muchos años, se realizan con éxito los Juegos Deportivos Escolares Nacionales. Lo que no existe son plazas docentes de educación física para primaria, y de técnicos deportivos para secundaria.
Estas precisiones no pretenden decir que estamos bien en calidad educativa y que el desarrollo de las áreas señaladas es bueno. Lo que pretendo señalar es que esa tendencia de descalificar o mediatizar continuamente los avances -por más pequeños que sean- y afirmar cosas sin sustento, en la campo de las políticas y estrategias públicas, no es una postura que construye. Por supuesto, hay que enfatizar clara y críticamente las debilidades del sistema educativo peruano y de sus gestores. El gran desafío es fortalecer la educación pública.
¿Reforma o laberinto curricular?
Por: Idel Vexler Talledo 21 de agosto de 2013
El 2004 en nuestro país había hasta 11 currículos escolares tanto para inicial, primaria y secundaria (EBR). Esta proliferación de planes y programas de estudios generaba un desorden en el trabajo pedagógico en las escuelas, lo cual afectaba el logro de los aprendizajes de nuestros niños, niñas y adolescentes. Es en ese marco que se inicia un proceso de integración, con el fin de avanzar hacia un solo currículo escolar nacional para estos niveles educativos. De este modo, el 2005 se puso en marcha un Diseño Curricular Nacional (DCN en proceso de reajuste). Y fue recién en el 2009, después de un proceso de validación y mejoramiento, que se aprobó el DCN que está vigente hasta la actualidad. Tiene un enfoque por competencias y considera articulada y secuencialmente capacidades, conocimientos, así como valores y actitudes desde el nacimiento hasta el quinto de secundaria.
Teniendo en cuenta el DCN se han construido de manera diversificada proyectos curriculares regionales, así como proyectos curriculares en cada institución educativa, que son la base para que los profesores cada año desarrollen los programas que van a enseñar a sus educandos en un determinado grado y área de estudios.
Sin embargo, el Ministerio de Educación desde agosto del 2011 -sin previa evaluación del DCN vigente- ha iniciado la construcción de otro DCN denominado como un nuevo "Marco Curricular", que considera ocho aprendizajes fundamentales para toda la Educación Básica Regular. Al mismo tiempo, viene distribuyendo y obligando a desarrollar las "Rutas de Aprendizaje" (que contienen qué y cómo enseñar) para matemática, comunicación y ciudadanía. Además, estaría haciéndose llegar a los colegios estándares de aprendizaje o "Mapas de Progreso", que son expectativas de aprendizaje, de carácter nacional, que describen lo que los estudiantes deben saber, hacer y valorar al término de cada ciclo de su educación escolar.
Esta variedad de instrumentos pedagógicos para desarrollar el trabajo curricular está generando confusión en muchos directores y docentes de las instituciones educativas porque no saben a qué atenerse en la programación, la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes, situación que perjudicaría a los estudiantes. Se preguntan: ¿Qué hacemos con el DCN? ¿Dejamos de lado el proyecto curricular del colegio? ¿Cuáles son las competencias que debemos enseñar: las del DCN, las de las rutas, las de los mapas de progreso, o las de los programas anuales? ¿Para qué diversificamos el currículo escolar de acuerdo a la realidad si desde Lima -de manera centralizada y uniforme- se establecen las competencias, capacidades, estrategias e indicadores a seguir para todos los centros escolares del país? Los funcionarios y especialistas del Minedu debieran visitar las instituciones educativas de Lima y provincias para ver, escuchar y tomar las medidas correctivas sobre esta situación. Y, lo más importante, para sacar a los directores y profesores de esta complicación pedagógica. Termino con la pregunta inicial para que los lectores la respondan: ¿Reforma o laberinto curricular?
Colegio Mayor: Honor al mérito
Por: Idel Vexler Talledo 17 de Julio de 2013
La Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) realiza anualmente un estudio de rendimiento académico de alumnos de instituciones educativas de formación básica, estatales y privadas, con la finalidad de generar indicadores de desempeño para sus procesos de admisión y estudios superiores. Participan estudiantes de quinto de secundaria que logran ingresar de manera directa, siempre y cuando tengan un promedio igual o mayor a 15 en sus 5 años de secundaria o acrediten que pertenecen al tercio superior de su promoción. Este año evaluaron a 2439 colegios de todo el país. Un total de 192 planteles escolares alcanzaron los más altos rendimientos, de los cuales 22 obtuvieron la categoría de desempeño excelente. Entre ellos se encuentran reconocidos centros educativos, tales como Raimondi, León Pinelo, Pestalozzi, San Silvestre y Markham. El Colegio Mayor se ubica, por su excelente calidad, como la primera institución estatal y la segunda a nivel nacional.
Obtiene estos resultados porque desarrolla un proceso formativo integral muy riguroso, que abarca el desarrollo de procesos cognitivos complejos, el tratamiento de los saberes actuales de la sociedad global del conocimiento y el crecimiento socio-afectivo. Todo ello en un ambiente de valoración de la interculturalidad, la equidad, la ciudadanía, la democracia, la ética, la diversidad nacional, la innovación y el compromiso efectivo con el desarrollo social y económico de sus regiones y lugares de origen.
Es bueno reiterar que su modelo curricular es por competencias de aprendizaje, según el Diseño Curricular Nacional, y está enriquecido por el Programa del Bachillerato Internacional, que solo lo tienen planteles de alto nivel educativo en el Perú y el extranjero. Funciona de lunes a sábado en un contexto de coeducación e internado y cuenta con el aporte de profesores y otros profesionales calificados. Para lograr sus propósitos educativos y pedagógicos, desarrolla alianzas con universidades nacionales y extranjeras, organismos de cooperación internacional, redes internacionales, empresas privadas y otras organizaciones de vanguardia académica.
Se debe tener presente (sobre todo las autoridades actuales del Ministerio de Educación que no lo quieren mucho) que este centro educativo de calidad, con inclusión social, atiende a estudiantes esforzados y de alto rendimiento académico. Y que provienen de familias de bajos recursos económicos de los lugares más alejados de nuestro país. De este modo, el Estado les ofrece la oportunidad a estos jóvenes peruanos pobres de desarrollar su potencial cognitivo-intelectual y socio-emocional para que construyan progresivamente su proyecto estudiantil, familiar, ciudadano, profesional y de vida.
Por lo señalado, tiene sentido que esta experiencia exitosa sea replicada creando progresivamente al 2021 un colegio de excelencia como mínimo en cada región. El cual, de acuerdo con su realidad económico-productiva, incorpore también la modalidad de formación técnica dual en el área de Educación para el Trabajo. Honor al mérito al Colegio Secundario Mayor Presidente de la República. Felicitaciones a su directora general, subdirectores, profesores y demás profesionales y, por supuesto, a sus estudiantes.
Diseño curricular, Rutas y Mapas de Aprendizaje
Hace unas semanas el Ministerio de Educación presentó lo que denomina la "Rutas de Aprendizaje", una herramienta trabajada al interior de la Dirección General de Educación Básica Regular cuyo propósito es orientar con más detalle que el trabajo curricular en las escuelas que lo hecho por el Diseño Curricular Nacional.
Según los funcionarios del Ministerio de Educación, las Rutas de Aprendizaje responden básicamente a la pregunta ¿cómo enseño? siendo básicamente un conjunto de orientaciones pedagógicas y didácticas que ayuden a comprender mejor los alcances de una programación basada en un enfoque de competencias. Las rutas: a. Señalan qué y cómo debe aprender los estudiantes en cada grado y cada ciclo.
b. Explican el avance de cada niño, niña y adolescente en cada grado y nivel.
c. Proponen orientaciones pedagógicas, sugerencias didácticas y estrategias metodológicas para facilitar los aprendizajes.
d. Permiten ver la progresión y la articulación entre grados y ciclos.
e. Indican ejemplos de cómo evaluar si se está aprendiendo. En cambio, los Mapas de Progreso, cuya elaboración está a cargo del IPEBA, responden al progreso del alumno; es decir, centran su interés en la formulación de los estándares de aprendizaje que los alumnos deben alcanzar progresivamente a lo largo de su escolaridad. A estas dos herramientas se suma el Marco Curricular que definirá los aprendizajes fundamentales. El diagnóstico realizado por estas instituciones reconoce el Diseño Curricular Nacional y lo respeta, no sin considerar que se trata de una herramienta muy compleja y fuera del alcance de los profesores de ser cumplido en su totalidad. Dicho diagnóstico ha identificado 151 competencias, 2,363 conocimientos, 2,158 capacidades y 1,114 actitudes que hay que trabajar a lo largo de la educación básica regular. A ello hay que sumar las propuestas de competencias, conocimiento, capacidades y actitudes incluidas en los diseños curriculares regionales. Ciertamente que con tal cantidad de propósitos que persigue el currículum cualquier esfuerzo que las escuelas hagan por implementarlo será infructuoso. A ello se suman varios factores en contra: a) la poca orientación que dan el diseño curricular nacional y los diseños curriculares regionales para ponerlos en práctica y trabajar con el enfoque por competencias; b) una capacitación genérica que poco ayuda a comprender el enfoque curricular; la falta de materiales orientadores; y d) programas de formación docente que tampoco resuelven este problema para los futuros profesores. La falta de una comunicación adecuada, y quizá cierta dosis de apresuramiento en poner en marcha estas herramientas ha hecho que los maestros terminen muy confundidos. Hay quienes piensan que las Rutas son algo nuevo distinto al Diseño Curricular Nacional, otros que es una propuesta incompleta, mientras otros lo ven como un planteamiento sofisticado que lleva a que pocos entiendan el contenido de los documentos denominados Rutas de Aprendizaje. Lo que los profesores poco llegan a entender es cómo el Ministerio de Educación decide mantener el Diseño Curricular Nacional y paralelamente trabaja en un Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso que deberían llevar a un nuevo planteamiento, ojalá más simplificado ¿No hubiera sido mejor introducir estas nuevas herramientas con un nuevo diseño curricular? Se conoce que el Marco Curricular aproximadamente apostaría por ocho aprendizajes fundamentales, cada uno con un promedio de tres a cuatro competencias. Todavía no está definido el número de conocimientos, capacidades y actitudes que se trabajarían. Los funcionarios del Ministerio de Educación reconocen que todavía hay mucho por trabajar. Es verdad que la propuesta requiere más trabajo, pero también es verdad que el problema no termina allí. Todavía hay una enorme cantidad de docentes que no ha comprendido ni mucho menos práctica en sus aulas el enfoque por competencias. Además, está la interrogante respecto a cómo implementar este enfoque en zonas como la rural donde las escuelas principalmente son multigrado y unidocentes. Lo que sabemos es que este enfoque requiere trabajo en equipo y más dedicación del profesor en las tareas de programar, ejecutar y evaluar. Hay experiencias que valdría la pena tener en cuenta. Argentina aplica desde hace algunos años un diseño curricular basado en los mínimos indispensables; es decir, el documento normativo solo apuesta por una programación básica, con pocas competencias, capacidades, contenidos y actitudes pero que obligatoriamente debe adquirir todo estudiante. En México una preocupación ha sido asociar con mucho cuidado las cargas horarias de cada área de formación a los contenidos curriculares y de esta manera evitar tener cursos con una carga horaria de dos horas semanales pero cuya programación para cumplirse requiere trabajar cuatro o seis horas semanales. Ambas cosas hay que tener en cuenta. También parecería importante recurrir a algunos organismos internacionales que ayuden a dar forma a la propuesta curricular. En México, el currículum contó con la colaboración de Universidades como las de Nueva York, Melbourne y Oxford, además de la OCDE y expertos latinoamericanos. Y es que en la formulación de estándares y en la implementación de este enfoque hay poco especialista en nuestros países. La interrogante es si podremos vencer estas limitaciones y en cuanto tiempo. No está en discusión la necesidad de este enfoque sino la estratega para hacerlo realidad en las aulas.
Según los funcionarios del Ministerio de Educación, las Rutas de Aprendizaje responden básicamente a la pregunta ¿cómo enseño? siendo básicamente un conjunto de orientaciones pedagógicas y didácticas que ayuden a comprender mejor los alcances de una programación basada en un enfoque de competencias. Las rutas: a. Señalan qué y cómo debe aprender los estudiantes en cada grado y cada ciclo.
b. Explican el avance de cada niño, niña y adolescente en cada grado y nivel.
c. Proponen orientaciones pedagógicas, sugerencias didácticas y estrategias metodológicas para facilitar los aprendizajes.
d. Permiten ver la progresión y la articulación entre grados y ciclos.
e. Indican ejemplos de cómo evaluar si se está aprendiendo. En cambio, los Mapas de Progreso, cuya elaboración está a cargo del IPEBA, responden al progreso del alumno; es decir, centran su interés en la formulación de los estándares de aprendizaje que los alumnos deben alcanzar progresivamente a lo largo de su escolaridad. A estas dos herramientas se suma el Marco Curricular que definirá los aprendizajes fundamentales. El diagnóstico realizado por estas instituciones reconoce el Diseño Curricular Nacional y lo respeta, no sin considerar que se trata de una herramienta muy compleja y fuera del alcance de los profesores de ser cumplido en su totalidad. Dicho diagnóstico ha identificado 151 competencias, 2,363 conocimientos, 2,158 capacidades y 1,114 actitudes que hay que trabajar a lo largo de la educación básica regular. A ello hay que sumar las propuestas de competencias, conocimiento, capacidades y actitudes incluidas en los diseños curriculares regionales. Ciertamente que con tal cantidad de propósitos que persigue el currículum cualquier esfuerzo que las escuelas hagan por implementarlo será infructuoso. A ello se suman varios factores en contra: a) la poca orientación que dan el diseño curricular nacional y los diseños curriculares regionales para ponerlos en práctica y trabajar con el enfoque por competencias; b) una capacitación genérica que poco ayuda a comprender el enfoque curricular; la falta de materiales orientadores; y d) programas de formación docente que tampoco resuelven este problema para los futuros profesores. La falta de una comunicación adecuada, y quizá cierta dosis de apresuramiento en poner en marcha estas herramientas ha hecho que los maestros terminen muy confundidos. Hay quienes piensan que las Rutas son algo nuevo distinto al Diseño Curricular Nacional, otros que es una propuesta incompleta, mientras otros lo ven como un planteamiento sofisticado que lleva a que pocos entiendan el contenido de los documentos denominados Rutas de Aprendizaje. Lo que los profesores poco llegan a entender es cómo el Ministerio de Educación decide mantener el Diseño Curricular Nacional y paralelamente trabaja en un Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso que deberían llevar a un nuevo planteamiento, ojalá más simplificado ¿No hubiera sido mejor introducir estas nuevas herramientas con un nuevo diseño curricular? Se conoce que el Marco Curricular aproximadamente apostaría por ocho aprendizajes fundamentales, cada uno con un promedio de tres a cuatro competencias. Todavía no está definido el número de conocimientos, capacidades y actitudes que se trabajarían. Los funcionarios del Ministerio de Educación reconocen que todavía hay mucho por trabajar. Es verdad que la propuesta requiere más trabajo, pero también es verdad que el problema no termina allí. Todavía hay una enorme cantidad de docentes que no ha comprendido ni mucho menos práctica en sus aulas el enfoque por competencias. Además, está la interrogante respecto a cómo implementar este enfoque en zonas como la rural donde las escuelas principalmente son multigrado y unidocentes. Lo que sabemos es que este enfoque requiere trabajo en equipo y más dedicación del profesor en las tareas de programar, ejecutar y evaluar. Hay experiencias que valdría la pena tener en cuenta. Argentina aplica desde hace algunos años un diseño curricular basado en los mínimos indispensables; es decir, el documento normativo solo apuesta por una programación básica, con pocas competencias, capacidades, contenidos y actitudes pero que obligatoriamente debe adquirir todo estudiante. En México una preocupación ha sido asociar con mucho cuidado las cargas horarias de cada área de formación a los contenidos curriculares y de esta manera evitar tener cursos con una carga horaria de dos horas semanales pero cuya programación para cumplirse requiere trabajar cuatro o seis horas semanales. Ambas cosas hay que tener en cuenta. También parecería importante recurrir a algunos organismos internacionales que ayuden a dar forma a la propuesta curricular. En México, el currículum contó con la colaboración de Universidades como las de Nueva York, Melbourne y Oxford, además de la OCDE y expertos latinoamericanos. Y es que en la formulación de estándares y en la implementación de este enfoque hay poco especialista en nuestros países. La interrogante es si podremos vencer estas limitaciones y en cuanto tiempo. No está en discusión la necesidad de este enfoque sino la estratega para hacerlo realidad en las aulas.
Siempre importante pero más difícil
Por : Grover Pango Vildoso Julio de 2013
Cuando este fin de semana seguramente en todos los colegios y escuelas del Perú se celebre el Día del Maestro, volveremos a escuchar poemas, canciones y peroratas que combinan elogios, gratitudes y expectativas referidas a la trascendente labor magisterial. Más allá del homenaje, me animo a insistir en algunas afirmaciones relativas a los retos actuales de la función docente. Creo en ellas y, admitiendo que no pretenden ser novedosas, corren el riesgo de ser controversiales .HOY ES MÁS DIFÍCIL ENSEÑAR. De preferencia en muchas personas mayores se escucha comentarios como “Profesores, los de antes”. Es una generalización llena de gratitud de quienes recuerdan el comportamiento y las habilidades de los que fueron sus profesores en comparación con los de sus hijos, por ejemplo. Empero, sin restar mérito alguno a los buenos viejos maestros –porque hubo algunos muy malos también- no es tan sencillo hacer comparaciones de esa magnitud. Enseñar hoy día exige capacidades que antes no se necesitaban. Antes los conocimientos eran una suerte de capital en propiedad de los docentes; hoy están distribuidos de mil maneras. La tecnología lo ha revolucionado todo. Ahora “se aprende” muchas cosas con independencia de la escuela y aún contra ella. La posición del “magister dixit” ha terminado.SE HA COMPLICADO LA GESTIÓN INSTITUCIONAL. Parece inexorable que, ojalá más temprano que tarde, cada escuela tenga la razonable y suficiente autonomía que la haga responsable de sus resultados; es decir, de la calidad de los alumnos que allí se forman. Esto no ocurre todavía. En este aspecto sí se ha producido un retroceso porque la autoridad –y la calidad- del director, antes indiscutida, se ha perdido. NO ES CONVENIENTE UN MODELO ÚNICO DE ESCUELA. Felizmente no existe un modelo único de institución educativa. Aunque algunos se empeñen en pretender que sólo sea el Estado el encargado de gestionar la educación, nada sería más oscurantista y retardatario que buscar que “todos sean iguales”. Esa falsa igualdad cancela la iniciativa de quienes exploran nuevas propuestas. Esta convicción no enmascara un intento privatista porque la educación (aún la privada) es en sus resultados una responsabilidad del Estado, a lo que se debe agregar que es falso que toda escuela privada es necesariamente mejor que la pública. Precisamente de lo que se trata es de estimular el mejoramiento de la escuela pública.ENSEÑAR ES ENTUSIASMAR. Quizás como siempre pero ahora con más razón, el buen profesor es quien persuade a sus alumnos que el conocimiento es posible para todos; es el que les enseña a recabar información de manera honesta y documentada; es quien los entusiasma para disfrutar de lo que aprenden; es quien les enseña a triunfar aún –y especialmente- frente a la adversidad; es también quién aprende junto con los chicos, porque hoy éstos pueden conocer cosas que el docente no sabe. Pero, en ningún caso debe confundirse con quien fomente la mediocridad obsequiando calificaciones.
Finalmente, EDUCAR ES UN COMPROMISO CON EL HOMBRE. Puede sonar a frase rebuscada, nada moderna, poco vigorosa frente al paradigma de la competitividad. Creo –me refiero a lo esencial- que no se educa para poner a los chicos en las puertas de alguna universidad; se los educa para que sean PERSONAS. Como tales ingresarán donde quieran y podrán ser excelentes profesionales; pero no siempre los profesionales capaces son buenas personas. Por eso, quizás ahora más que antes, ser profesor, ser maestro, es querer y creer en el ser humano.
El PRI y el sindicato de educadores mexicano
Por: Hugo Díaz 4 marzo 2013
Los 35 millones de estudiantes y más de millón y medio de profesores convirtieron al sindicato de educadores en una de las organizaciones más poderosas de México.
Recuerdo de mis recientes viajes a México, que el sindicato se había convertido en el factor gravitante que podía definir una elección presidencial o de representantes ante el Congreso de la República. De allí, la deferencia especial de los mandatarios hacia su Secretaria General, el lugar destacado de sus dirigentes en cualquier evento oficial; el casi monopolio en la decisión de quién ingresa a trabajar y permanece en el sistema educativo, sea en condición de docente o de funcionario. Su poder además traspasaba el ámbito de la educación; en varios Estados la opinión del sindicato era determinante en la designación del Gobernador y de sus principales autoridades.
La presencia de Elba Esther Gordillo en la Secretaría General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) data de tantos años que para cientos de miles de maestros es la única que conocen en dicho cargo. Ella fue decisiva en el poder que fue adquiriendo el sindicato. Los mecanismos para sostenerse en el más alto nivel de conducción de la organización no son extraños a los que existen en el Perú: todos los docentes cotizan para el sindicato cuyos ingresos le permiten tener una inmensa cantidad de inmuebles, empresas y desarrollar actividades de diverso tipo; además, las elecciones de representantes no son por voto universal sino por representación de delegados. La última reelección de la Secretaria General se hizo en uno de los hoteles más lujosos de Cancún y cada asistente tuvo de obsequio una laptop.
El interminable poder que fue adquiriendo Elba Esther Gordillo la llevó a adoptar conductas similares a las de cualquier dictador, acostumbrado a corromper, comprar favores, movilizarse en avión propio y malversar el aporte de los profesores sin que haya quién la fiscalice. Aún cuando el malestar de varios sectores de la sociedad mexicana era muy grande, pocos se atrevían a cuestionar públicamente su actuación. Sin embargo, en los últimos años surgieron organizaciones como Mexicanos Primero, cuyo presidente ha dicho recientemente que por lo menos 22,353 personas ganan como maestros pero trabajan para el sindicato. Además, el documento “Ahora es cuando. Metas 2012-2024” de esta organización plantea recuperar la rectoría del Estado Mexicano en educación. Se trata, dicen, de “que el Ejecutivo sea exigido a activar sus atribuciones y recursos —que recibe de los ciudadanos— y acote la actuación rapaz y de bloqueo de la cúpula del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), lo mismo que en algunos estados ocurre con la cúpula de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), la facción disidente del mismo Sindicato”. Esta propuesta ha sido ampliamente asumida en la reforma educativa que viene delineando el gobierno del presidente Peña Nieto.
Independientemente de lo que será el desenlace de la detención de la Secretaria General del SNTE, acusada de presunto desvío de fondos para su uso personal procedentes de las recaudaciones sindicales, la ocasión es propicia para iniciar una verdadera transformación de la educación mexicana. Muchos se preguntan si México merece tener la cobertura y calidad de educación que registra siendo un país inmensamente rico y con uno de los porcentajes de inversión más altos en educación. Su sistema debería estar no solo liderando la educación latinoamericana sino compitiendo con las mejores del mundo.
En logros de aprendizaje: ¿Estamos mejor, peor, o estancados?(*)-Una mirada técnica para mejorar-Por: Idel Vexler
(08 de abril de 2013)
(08 de abril de 2013)
El 4 y 5 de diciembre se realizó la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE 2012). Se aplicó al 97.7% de los niños y niñas de segundo grado de primaria (en Comprensión Lectora-CL y Matemática-M), así como a los de cuarto grado de primaria (en CL) que realizan estudios en contextos interculturales bilingües. Sus resultados fueron dados a conocer por la Ministra de Educación el martes 2 de abril.
El 30.9%de los alumnos tiene logros satisfactorios en CL (está lejos de la meta prevista de 33% para el 2012) y el 12.8% tiene logros satisfactorios en M (también está lejos de la meta prevista de 15.7% para el 2012).
En las áreas rurales el 7% obtiene logros satisfactorios en CL aumentando en 1.1% en comparación al 2011. En Matemática obtiene el 4.1%, aumentando el 0.4% en comparación con el 2011 (Ver cuadros 1 y 2).
En los cuadros siguientes 3 y 4 entre las escuelas privadas y públicas se puede observar, en CL del 2011 al 2012, una brecha de +0.1% y en M una brecha de -2.7%. La disminución en la diferencia en M se debe a que las escuelas privadas han tenido un decrecimiento de 2.4%.
En los siguientes cuadros 5 y 6 se puede observar que entre las escuelas urbanas y rurales en CL del 2011 al 2012 existe una brecha de +0.1%, y en M una brecha de -1.1%. En Matemática la disminución en la brecha entre educación rural y urbana se debe a que esta última ha tenido un decrecimiento de 0.6%: 15.8%(2011) a 15.2%( 2012).
De lo señalado se puede inferir que a pesar de que la gestión actual del Ministerio de Educación tiene como alta prioridad disminuir las brechas, éstas se mantienen casi intactas. Es más, se debe señalar que para mejorar los aprendizajes en las áreas rurales y ámbitos interculturales bilingües, en los años 2011 y 2012 se ha dispuesto de un presupuesto elevado de alrededor de dos mil millones de soles, a diferencia de años anteriores.
Por otro lado, en los distritos populares de Lima se observa que los resultados en CL de la escuela privada son ligeramente mayores que los de la escuela pública; sin embargo, técnicamente se puede afirmar que son similares (ver gráfico1).
En estos mismos ámbitos, los resultados de la escuela pública en M son mejores que los de la escuela privada, lo cual se viene apreciando desde el año 2011 (ver gráfico 2). No obstante, hay que tener cuidado de hacer creer a la comunidad educativa que las escuelas públicas tienen buena calidad en M lo cual no es así.
Esto debe llamar mucho la atención del Ministerio de Educación y del INDECOPI pues se debe exigir a las escuelas privadas, de estas jurisdicciones, mejorar urgentemente sus logros de aprendizaje. Las Direcciones Regionales y de UGEL de Lima debieran asumir la responsabilidad que les compete por autorizar su funcionamiento sin realizar un riguroso control de calidad.
Así mismo, la data nos dice que las Regiones de Moquegua y Tacna son las que mejores logros han tenido en CL y M. Las Regiones que muestran una mejora sostenida en CL, desde el 2007 hasta el 2012, son Moquegua (ver gráfico 3), Lima metropolitana, Callao, Amazonas y Madre de dios.
Lo preocupante es que, entre otras regiones, la que no avanza y tiene muy pobres resultados en CL y M, es Loreto. (Ver cuadros 7 y 8)
Ahora es conveniente mirar la evolución de los niveles de aprendizaje en los últimos seis años. En Comprensión Lectora el 2007 (15.8%), el 2008 (16.9%), el 2009 (23.1%), el 2010 (28.7%), el 2011 (29.8%) y 2012 (30.9%). Esto demuestra que entre el 2007 y el 2010 hubo un incremento sostenido y claro de 12.9% de alumnos que obtuvieron el más alto nivel de logro. Pero, en los años 2011 y 2012 el incremento fue de solo el 2.2%. (Gráfico 4)
En Matemática el 2007 (7.2%), el 2008 (9.4%), el 2009 (13.5%), el 2010 (13.8%), el 2011 (13.2%) y el 2012 (12.8%). Esto demuestra que entre el 2007 y el 2010 hubo un incremento sostenido de 6.6% de alumnos que obtuvieron el más alto nivel de logro. Pero, entre en los años 2011 y 2012 disminuyó el 1%.
Por todo lo señalado, se puede inferir que en los logros de aprendizaje de Comprensión Lectora y Matemática entre el 2007 y el 2010 hubo avances significativos, pero entre los años 2011 y 2012 no estamos mejor, ni peor, sino estancados.
Lo que corresponde es manejar estos resultados con responsabilidad sin asumir una postura exitista ni derrotista. Claro está que las autoridades actuales deben reconocer que a 20 meses de gestión no hay mejora de la calidad educativa. Y hay que desarrollar, por cierto, con el apoyo de todos los actores educativos, medidas efectivas de mejoramiento pedagógico. No olvidemos que las metas al 2016 son: en Comprensión Lectora 55% y en Matemática 35%. Los resultados de las evaluaciones, siempre, debe ser utilizados para mejorar. Ese es el desafío.
¿Dónde está la ministra de Educación?
María Cecilia
El Perú y su complejo de superioridad que lo lleva a creerse el tigre asiático de Latinoamérica. Y olvida que los tigres asiáticos antes de serlo invirtieron considerablemente en educación. Pero incluso ellos palidecen al lado de Finlandia, país que invierte el 11% de su presupuesto en Educación.
Finlandia es el país que, desde la primera prueba PISA (2000), ha obtenido el primer lugar. Perú el 63 de 65. En Finlandia los niños empiezan el colegio a los 7 años. Durante la primaria tienen el mismo maestro para todos los cursos quien se ocupa de que ningún niño se retrase. No tienen calificaciones hasta 5 de primaria, ya que el objetivo es fortalecerlos emocionalmente.
El éxito de Finlandia está basado en tres estructuras fundamentales: los padres, los colegios y maestros y el acceso a recursos socio-culturales. Los padres se saben responsables de la educación y desarrollo de los hijos. La educación es completamente gratuita y los maestros son elegidos entre los mejores estudiantes. Se necesita una nota de 9 sobre 10 a lo largo de secundaria para ser aceptado en la carrera de educación. En Finlandia es un honor nacional ser maestro. Porque creen que la educación es la llave para el desarrollo de un país. La tercera herramienta, es el acceso a los recursos socio-culturales: bibliotecas, ludotecas, cines. Donde los niños pueden adquirir conocimientos y entretener su mente. El 80% de las familias acostumbra a ir a una biblioteca los fines de semana. ¿Cuántos peruanos conocen una biblioteca?
En Finlandia se dictan 608 horas lectivas en primaria. En el Perú 1100. ¿Sabía que cuando se aumentó el número de horas no se amplió el currículo escolar? Hoy los profesores enseñan lo mismo que antes, solo que más despacio para llegar a la cantidad de horas establecidas. Entonces ahora los niños deben empezar el colegio el 1 de marzo, mientras el sol del verano los sancocha, para "aprender" lo mismo que "aprendían" antes.
¿Aprender? En el Perú solo 3 de cada 10 niños entiende lo que lee y solo 15 de cada 100 niños de zonas urbanas pueden resolver problemas de matemáticas. Si un niño no entiende lo que lee ni puede resolver un problema de matemáticas se frustra y pierde el interés por aprender. Otro gran problema es la alta tasa de repetición. El 20% de niños de 6-11 está en un grado inferior al que le corresponde. Un adolescente que a los 15 sigue en primero de secundaria se siente avergonzado, lo más probable es que abandone el colegio. En el 2011, solo 63.1% de jóvenes a los 18 años había terminado la secundaria. En el área rural es 41.6%. Si desagregamos por nivel de pobreza, solo el 42.8% de pobres terminó la secundaria.
A más jóvenes sin educación, mayor pandillaje, consumo de drogas y delincuencia, mayor número de adolescentes embarazadas, menor número de gente capacitada y por lo tanto menor crecimiento económico y mayor carga para el Estado. ¿Sigue creyendo que al Perú no lo para nadie?
30 marzo 2013
En Educación: Lo previo es la base de lo nuevo
Idel Vexler
Los seres humanos logran conocimientos y capacidades, así como valores y actitudes, cuando los estímulos educativos externos que se dan en las diferentes y permanentes situaciones educativas, se enlazan con "lo aprendido antes" por cada uno de ellos. Por eso, es indispensable que cuando una persona cumple función de enseñanza, en cualquier ámbito, tenga en cuenta los saberes anteriores, los puntos de partida de sus pupilos. Para el efecto, es necesario, entre otros, que los docentes, entrenadores, comunicadores, conferencistas, expositores y padres de familia -como lo señalara Marcos Gheiler, reconocido sicoanalista y educador peruano- conozcan bien a sus alumnos y alumnas (niños, niñas, adolescentes y adultos de hoy) para poderlos entender y atender educativamente con pertinencia y eficiencia.
Cada persona tiene una estructura afectiva y cognitiva que se va formando consciente y subconscientemente, de acuerdo con su desarrollo genético-evolutivo y el entorno donde interactúa. Por tal motivo, el estudiante en cualquier acto pedagógico pone en juego sus experiencias vitales y subyacentes que lo marcan positiva o negativamente en su desarrollo socioemocional desde el nacimiento; un determinado nivel cognitivo (mental y motriz) como consecuencia del grupo etario al que pertenece y sus inteligencias específicas; y, por supuesto, sus conocimientos, que ha ido adquiriendo y conserva ahora en su memoria.
El educador, en el más amplio sentido de la palabra, debe conectarse con los logros que trae la persona a la que le enseña (estudiante, jugador, aprendiz, hijo, etc.), para fortalecerlos y optimizarlos, con sus potencialidades para desarrollarlas, así como con sus debilidades, "sin descalificarlo", para ayudarlo efectivamente a superarlas poco a poco. Igualmente, es importante que se ponga en contacto con sus alegrías, tristezas, frustraciones, satisfacciones, ansiedades, expectativas, intereses y cóleras, en el contexto de un consistente vínculo interpersonal empático, respetuoso, cercano y confiable.
Un aprendizaje significativo y útil no se alcanza con una simple relación mecánica entre lo existente que es un "aprendizaje previo" y lo que se enseña. Más bien lo que se produce es una asociación que involucra un cambio sustantivo en la esencia de la estructura afectiva y cognitiva que va a constituir un "aprendizaje nuevo". Por ello, los docentes, cuando enseñan en los colegios, deben tener en cuenta los contenidos educativos previos de las áreas curriculares que estudian los alumnos.
Por lo señalado, se puede concluir que la educación de la persona es un proceso socio-cultural, específico y particular, que se construye progresivamente no solo en las instituciones educativas, sino también en los hogares, así como en los escenarios públicos, deportivos, comunicacionales y virtuales a lo largo de toda la vida. Y que el pasado es la base para construir el presente, así como el pasado y el presente son la base para seguir construyendo el futuro. Es decir, en Educación, lo previo es la base de lo nuevo.
Viernes 22 de Marzo de 2013
Viernes 22 de Marzo de 2013
Valorar y reactivar el Plan Lector
Idel Vexler
El Nobel de Literatura Mario Vargas Llosa afirma que la lectura tiene un rol fundamental en la formación del ciudadano porque esta posibilita hablar y pensar correctamente; que una comunidad sin literatura se expresa con menos precisión, sin riqueza de matices y sin claridad; y que es una forma de placer, una forma de vivir y de acceder al conocimiento, la historia y la realidad. El maestro Luis Jaime Cisneros dice sobre la lectura que es un hermoso ejercicio que nos ayuda a ser personas porque nos vincula con los hombres de todos los tiempos, con el pasado y el porvenir. La lingüista argentina Delia Lerner señala que la lectura nos permite entrar a otros mundos posibles e indagar en la propia realidad para comprenderla mejor.
La lectura, la comprensión lectora y la cultura escrita es la base que nos permite analizar, sintetizar, crear y enjuiciar críticamente los contenidos de una gran variedad de textos, en sus distintos formatos, que provienen de las diferentes fuentes físicas y virtuales. Y, de este modo, acceder con versatilidad a la sociedad del conocimiento.
Por otro lado, las evaluaciones nacionales e internacionales entre el 2000 y el 2004 nos mostraron un bajo nivel de comprensión lectora de nuestros escolares, que si bien ha mejorado en los últimos años, sigue siendo insuficiente. Por eso es que desde el 2004 se comenzó a realizar acciones, tales como lectura en parques, la hora de la lectura en los colegios, así como proyectos locales y regionales para la comprensión lectora. Todos ellos con la participación de profesores y padres, así como de instituciones estatales, privadas y de cooperación internacional.
Una estrategia que ha merecido y merece el reconocimiento de la comunidad educativa es el Plan Lector, que en un marco de continuidad se diseñó a inicios del 2006 y se comenzó a implementar el 2007. Como debe recordarse, se trata de que los alumnos, en un marco de libertad y disfrute, lean como mínimo un material bibliográfico cada mes con el apoyo de sus profesores. Una muestra de su impacto es que en los siguientes años creció la demanda de literatura infantil y juvenil, pues un 80% de instituciones públicas y privadas lo puso en práctica.
Sin embargo, podemos observar con mucha preocupación que desde agosto del 2011 hasta la actualidad el Minedu no ha dado la atención que corresponde al desarrollo del Plan Lector. En la Directiva del Ministerio de Educación para el año escolar 2013 no se le considera como una actividad pedagógica importante. A esto se suma que no aparecen como estrategias afines, por ejemplo, los concursos de debate y argumentación, así como el de redacción. Invocamos a las autoridades ministeriales a que valoren y reactiven el Plan Lector como parte de la campaña para mejorar los aprendizajes.
Jueves 24 de Enero de 2013
Educación privada crece, educación pública decrece
León Trahtemberg
El número de noviembre del excelente boletín de análisis de la educación que publica el Iniden en Educared (Hugo Díaz y Otto Eléspuru) habla de la educación privada. En él se observan cifras muy llamativas.
1). En el año 2011 la inversión privada en educación ascendió a S/. 14,057 millones de nuevos soles, lo que representó el 2.8% del PBI. Ese mismo año, el presupuesto público de educación ejecutado fue una cifra muy similar: S/. 14,551 millones; es decir, el 3% del PBI.
Entre los años 2000 y 2011, el presupuesto público de educación se multiplicó por 2.7 y el privado se multiplicó por 2.1. Eso significa que ha aumentado la inversión pública por alumno pero aún así se produce una constante migración hacia la educación privada.
Entre los años 2000 y 2011, el presupuesto público de educación se multiplicó por 2.7 y el privado se multiplicó por 2.1. Eso significa que ha aumentado la inversión pública por alumno pero aún así se produce una constante migración hacia la educación privada.
2). Hasta fines de la década de los noventa el 85% de la matrícula del sistema educativo era atendida por el sector público y 15% por el sector privado. A partir de allí la cosa cambió. La cobertura de atención privada del 2000 al 2011 se incrementó en un 1´097,000 estudiantes y lo contrario sucedió con la educación pública que se redujo en 1´057,000 estudiantes.
Las caídas más fuertes se produjeron en la educación primaria y secundaria con 865 mil estudiantes y 239 mil estudiantes respectivamente. La educación superior no universitaria también registró 46 mil alumnos menos. Las únicas ofertas públicas que crecieron fueron la educación inicial (que recién está en vías de la universalización) y la educación superior universitaria (por la aparición de nuevas universidades públicas) con 78 mil y 99 mil estudiantes respectivamente.
Las caídas más fuertes se produjeron en la educación primaria y secundaria con 865 mil estudiantes y 239 mil estudiantes respectivamente. La educación superior no universitaria también registró 46 mil alumnos menos. Las únicas ofertas públicas que crecieron fueron la educación inicial (que recién está en vías de la universalización) y la educación superior universitaria (por la aparición de nuevas universidades públicas) con 78 mil y 99 mil estudiantes respectivamente.
3). La ciudad de Arequipa con 50.1% es la que tiene el porcentaje de matrícula privada más alto en el país, superando en 1.1% a la ciudad de Lima que llega a 49%. En tercer lugar está Trujillo 44.1% seguido de Callao 39.7% Chiclayo 38.6% e Ica 30.7%.
La pregunta que cae por su peso es si la educación privada crece como consecuencia del fuerte magnetismo que ejerce su calidad comparativa, o simplemente por decepción frente a la educación pública sumado al mito de que “todo lo privado es mejor” junto a la tranquilidad que le da a los padres que no hayan huelgas y su capacidad como “clientes” de tener voz y voto para quejarse cuando algo anda mal con la educación de sus hijos. Parece ser que estos últimos argumentos son los que mejor explican esta migración que se ve favorecida por una falta de cultura de evaluación de calidad de las instituciones educativas.Si esta existiera, una parte de los usuarios de la educación privada se darían cuenta que lo que se les ofrece es poco menos que una estafa de menor calidad que la que obtendrían en la escuela pública.
Ocurre que hay colegios privados que ofrecen un servicio educativo muy superior al de los públicas, pero a su lado hay colegios privados muy malos. Si no se hace el esfuerzo por distinguir unos de otros, se cae en el error de generalizar y asumir de modo acrítico que todos los colegios privados son mejores que todos los colegios públicos, cosa que no es cierto.
Por otro lado resulta interesante intentar una visión de futuro de qué pasará en la medida que esta tendencia se acentúe. Es decir, cuando la oferta de educación privada llegue a abarcar al 60 ó 70% del total de los estudiantes de educación básica, al menos en las principales ciudades del Perú, alentadas por el crecimiento económico de todo el espectro de las clases medias. Sumado a ello, cuando el mercado educacional esté compuesto por una oferta de educación privada digital, online, internacional, que permitirá a cada uno escoger el tipo de educación que desea dentro de un catálogo de ofertas mundiales. En ese momento, el estado tendrá que elegir entre seguir financiando la educación pública tal como existe hoy (pago de planillas de profesores, mantenimiento, infraestructura, materiales didácticos y textos escolares) o en cambio financiar al usuario (es decir, entrega de vales pagados a los padres para que ejerzan el derecho a la educación gratuita eligiendo la que prefieran dentro del catálogo de opciones que ofrece el mercado privado).
En esa dirección están yendo Estados Unidos, varios países nórdicos y asiáticos. ¿Será igual en el Perú?
domingo 13 Ene 2013
No empobrecer la Educación Secundaria
Idel Vexler
En los últimos tiempos ha crecido el número de colegios que brindan instrucción preuniversitaria. Muchos les dan demasiado tiempo, en todos los grados, a la enseñanza para el adiestramiento en aptitud verbal, razonamiento matemático y ciencias, lógicamente con el objetivo de que los jóvenes puedan responder satisfactoriamente los exámenes de ingreso a las universidades.
Esto también lo vienen haciendo varios planteles privados convencionales -aunque con menos énfasis y sin descuidar los valores- en cuarto y quinto de secundaria, con el fin de poder competir con esta oferta que, en muchos casos, es muy atractiva para los padres de familia. Al mismo tiempo, muchos escolares, durante el quinto de secundaria, inclusive antes, van a las academias y centros preuniversitarios con el mismo propósito de obtener buenos puntajes en dichas pruebas de admisión.
Por otro lado, estudiantes de quinto de secundaria, sobre todo de la clase media, buscan alternativas de ingreso adelantado o preferente, lo que trae consigo que cuando aprueban las evaluaciones correspondientes, sienten que "están adentro" y que ya son "cachimbos" de la universidad.
Es en este panorama que los estudiantes que optan por privilegiar su admisión a los estudios superiores experimentan un gran estrés, dejando de lado, en muchos casos, todo aquello que no tiene que ver con su obsesión compulsiva por el éxito del ingreso a las facultades (obviando la alternativa de la educación tecnológica). No viven con plenitud y emoción la última parte de su vida escolar, cuya experiencia es única e irrepetible y que, sin duda, es fundamental en su formación integral.
Todo lo señalado determina que se debilite seriamente la consolidación de capacidades y actitudes que son fundamentales para los estudios superiores y sobre todo para su presente y futuro. Por ejemplo, la iniciativa y la capacidad de decisión; el liderazgo, la participación y el trabajo en equipo; las metodologías de estudio e indagación; la estructuración y presentación coherente de las ideas, así como la inferencia de conclusiones. Del mismo modo, el dominio abstracto del conocimiento; el emprendimiento y el espíritu propositivo; el uso versátil de las tecnologías y medios educativos para aprender a aprender; el desarrollo del pensamiento comprensivo, analítico, sintético, creativo y crítico. Y, por cierto, la formación ciudadana, cívica, cultural, artística y deportiva.
Por eso, invoco a la reflexión a los actores educativos involucrados, pero particularmente a los directores, padres de familia y educadores, a no empobrecer el crecimiento personal-social y la competitividad de los alumnos de secundaria, y, por supuesto, a que orienten a sus pupilos a tener muy presente que deben prepararse no solo para el ingreso, sino, integralmente y con convicción, para el éxito en sus estudios técnico-profesionales o universitarios, pero sobre todo para el éxito en su proyecto profesional y de vida.
Correo,19 de Diciembre de 2012
No más competencia en la educación universitaria de mala calidad
Pablo Secada
El Congreso aprobó ayer la "Ley que Establece la Moratoria para la Creación de Universidades Públicas y Privadas por un período de Cinco Años". La ley "impide la creación y autorización de funcionamiento de nuevas universidades públicas y privadas" y "suspende [...] la creación de filiales [...] y el ingreso en la modalidad de educación a distancia [...]". También autoriza "excepcionalmente, por el plazo de un año, al Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades (CONAFU), para que evalúe y autorice a las universidades que cuenten con el Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI) aprobado para la fase de implementación".
La ley pretende ocultar su intencionalidad planteando el buen deseo que "la finalidad de la moratoria [...es] que se replantee la política de la educación superior universitaria [...] en el marco de un sistema de educación superior que establezca requisitos de creación y funcionamiento de universidades debidamente acreditadas y certificadas que garanticen calidad, investigación y vinculación con las necesidades de desarrollo del país". Sería lindo si en realidad se estuviera siquiera planeando hacer algunas de las cosas que se mencionan.
Lo absurdo de la ley se demuestra fácilmente, al igual que sus verdaderas intenciones. Al suspender la creación de universidades hasta que se establezcan requisitos de calidad para su creación, se está aceptando que el sistema actual no lo hace y que se han creado universidades que no debieron ser autorizadas. Pero la ley no pone ninguna traba a que éstas, que nunca debieron autorizarse, sigan recibiendo cada vez más alumnos y engañándolos con el cuento de que un título de las mismas les será de utilidad en su vida profesional. Es claro que el único objetivo real de la ley es permitir que los que llegaron primero al negocio no tengan que compartirlo con quienes quieren una tajada de la torta -y libre de impuestos-. ¿Se les permitirá seguir llamándose universidades y emitiendo bachilleratos, maestrías y doctorados a las universidades que financian las campañas o los ingresos de congresistas?
Como hemos señaladoantes (ver), la teoría económica esgrime razones para que el Estado intervenga en la educación superior, principalmente debido a que quienes usan sus servicios no tienen información adecuada y oportuna. Las universidades privadas con fines de lucro son, en muchos casos, literalmente, un engaña muchachos. Existe un fuerte incentivo a reducir costos sacrificando la calidad de la educación, sobre todo porque es difícil para los alumnos juzgar oportunamente la calidad de la educación que reciben. Universidades que dudamos se atreverían a publicar sus estadísticas de empleabilidad y remuneraciones de egresados tienen más alumnos que la Decana de América (ver gráfico 1).
Si bien no es un monopolio de las universidades públicas, su precariedad institucional es grosera. Muchas son centros de politiquería, clientelaje y, generación y reparto de rentas. El uso de gran parte del canon universitario es un ejemplo de dispendio. En vez de financiar a los pocos investigadores de, por ejemplo, la UNI, San Marcos o la Agraria, o concursar fondos que ganarían las pocas universidades públicas y privadas donde realmente se hace investigación, se malgastan o congelan fondos y ocupamos puestos vergonzosos en investigación universitaria (ver gráfico 2).
Dudamos que mientras se mantiene la moratoria de universidades se avance significativamente en las tareas pendientes que menciona la misma ley. ¿La certificación de calidad será independiente y rigurosa, o pondrán al gato de despensero? ¿Se certificará seriamente a los institutos pedagógicos? ¿Habrá indicadores de gestión? ¿Se publicará información comparando la calidad de todas las universidades y carreras para que los alumnos puedan elegir acertadamente?
¿Tendremos, al menos, centros de enseñanza superior? Así podremos pasar a la siguiente discusión: las mejores universidades del mundo (ver cuadro, en la que ninguna universidad peruana aparece) son centros de investigación, no sólo lugares donde se dictan clases. ¿Se adoptarán cambios para que las universidades tengan laboratorios, agendas de investigación y becas? Lo dudamos. No se ha restringido la oferta de muy pobre calidad, sólo se ha asegurado que las rentas de esta oferta las mantengan quienes ya las aprovechan
Gestión, 15/12/2012
Educación para el desarrollo
Idel Vexler Talledo
En diferentes foros educativos, sociales y empresariales se plantea que para que el crecimiento económico se mantenga y aumente en nuestro país se requiere de recursos humanos calificados que sean formados por un buen sistema educativo. Sin embargo, existen opiniones mayoritarias y convergentes en el sentido de que lo que se necesita, además de consistentes políticas económicas, productivas y sociales, son políticas y estrategias educativas que estén dirigidas, no solo al sostenimiento del crecimiento, sino al logro del desarrollo económico, social, sustentable y humano, en una perspectiva de inclusión plena. Por ello, una Educación para el Desarrollo (ED) debe estar orientada a lo siguiente:
i) A la creación de riqueza nacional, que se expresa por el aumento real del Producto Bruto Interno (PBI), vinculada a la producción y la productividad, la cual tenga impacto en el mejoramiento del ingreso personal y el bienestar con equidad duradera de todos los habitantes de nuestro país, en un contexto de lucha frontal contra la pobreza.
ii) A la utilización racional de los recursos -entre otros- físicos, ecológicos, energéticos, minerales, financieros, científicos y sociales para beneficio de las generaciones actuales, sin comprometer (más bien ampliar y fortalecer) las posibilidades de una vida con calidad de las generaciones venideras, en el marco de una sólida ciudadanía ambiental.
iii) A la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, donde las personas y colectivos sociales sean protagonistas de su propio bienestar. Según la taxonomía de Desarrollo a Escala Humana de Max Neff, se debe desarrollar desde el sector Educación (al igual que desde otros de la gestión pública) respuestas para satisfacer las carencias y desarrollar las potencialidades de subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad.
Para lograr lo señalado, teniendo en cuenta la diversidad nacional y la mundialización, deben desarrollarse aprendizajes referidos al dominio del castellano como herramienta de comunicación; a la preservación y práctica de las lenguas originarias; al conocimiento del Inglés; a la construcción de una sociedad democrática e intercultural ; y al desarrollo del pensamiento matemático, científico y tecnológico.
Del mismo modo, a la valoración de nuestra geografía, la historia, el presente y el futuro de la humanidad; al conocimiento de nuestra variada naturaleza y la gestión de riesgos; al fomento del emprendimiento, la innovación y la productividad; al desarrollo corporal y la conservación de la salud; a la apreciación y expresión cultural y artística; al dominio de las Tecnologías de la Comunicación y la Información; y , por cierto, a la práctica de la ciudadanía, el civismo y los valores.
Para avanzar hacia una ED, se requieren procesos pedagógicos de calidad en las escuelas, con la mediación de maestros competentes y con las mejores condiciones o factores de educabilidad para nuestros niños, niñas, adolescentes y adultos. Naturalmente, en un marco continuo de políticas educativas de Estado, de una gestión descentralizada eficiente y ética, así como de una inversión social y económica creciente en educación.
Miércoles 12 de Diciembre de 2012
Subempleo profesional y acreditación de la calidad
Gustavo Yamada
Profesor e Investigador de la Universidad del Pacífico
La gran mayoría de jóvenes estudia una carrera para poder emplearse en esa misma profesión o alguna ocupación relacionada con similar grado de calificación. Así, se estudia Contabilidad para laborar como Contador, Administrador o Analista de Empresas. Pero, ¿qué sucede si no se consigue un trabajo acorde con las calificaciones profesionales obtenidas? Estamos ante la presencia del subempleo profesional. El caso más emblemático en el Perú es el profesional taxista.
De acuerdo a la Encuesta Nacional de Hogares, 29% de egresados universitarios entre 29 y 45 años se encontraba subempleado en el 2004 en el país. Sorprendentemente, esta cifra, lejos de haberse reducido, se situó en 35% en el 2010, a pesar del auge económico. ¿Por qué uno de cada tres profesionales está subempleado?
¿Será acaso un problema general del mercado laboral que no absorbe empleo suficiente aún con crecimiento económico? Si bien todavía falta flexibilizar el mercado laboral para que funcione mejor, las cifras muestran un desempeño positivo en los últimos años. Así, las empresas formales aumentaron su empleo en 40% entre el 2004 y 2010.
¿Será que, aún con un crecimiento general del empleo, no hay demanda suficiente por profesionales? Es decir, que se requieren primordialmente puestos de baja calificación. Por el contrario, la paradoja actual es que las empresas se quejan de no encontrar la cantidad de profesionales que necesitan y hasta tener que traerlos del extranjero.
¿Qué está pasando entonces? A nuestro juicio, es un problema de calidad de oferta: los profesionales egresados en los últimos años no tienen los niveles de calidad y pertinencia necesitados por el aparato productivo, por lo que muchos terminan laborando en ocupaciones de menor calificación.
Evidencias a favor de esta hipótesis: Dos terceras partes de los egresados de educación superior, enfrentados con la realidad del mercado laboral, se arrepienten de la carrera o institución que escogieron. La rentabilidad promedio de la educación superior ha empezado a disminuir. La oferta de instituciones privadas y públicas ha crecido incesantemente sin que se haya acreditado su calidad. Ha aumentado el acceso a la educación superior, pero, como hemos encontrado en un trabajo reciente en el CIUP, las habilidades de los estudiantes han disminuido. En muchas regiones del país los porcentajes de acceso a la educación universitaria superan significativamente los niveles mínimos de comprensión lectora y matemáticas evaluados por pruebas como PISA.
¿Qué hacer para evitar una mayor frustración de los jóvenes y que la insuficiente calidad de la educación superior sea una restricción para el crecimiento económico? Se necesita urgentemente relanzar el proceso de acreditación de la calidad de la educación superior y crear un comprensivo sistema de información laboral sobre la situación de egresados, por carreras e instituciones, y las necesidades de los empleadores. En este sentido, luego de años de ardua preparación, se encuentra listo para el financiamiento multilateral un proyecto que involucra otorgar incentivos para la inversión en calidad, por parte de universidades e institutos, y un sistema de información sobre la educación superior. Sería realmente lamentable perder esta valiosa oportunidad por los enredos burocráticos en los que anda siempre entrampado el Estado peruano en sus diversas instancias.
Neurociencias y educación
León Trahtemberg
Las investigaciones de las neurociencias avanzan a pasos agigantados y van produciendo hallazgos parciales importantes, aunque todavía no alcanzan para comprender a cabalidad el funcionamiento del cerebro y eventualmente hacer simulaciones o estableces causalidades que se repitan sistemáticamente cual fórmula científica. Sin embargo, son suficientemente importantes como para empezar a tomarlos en cuenta en actividades como las de diseño, marketing, medicina, psicología o educación.
Hay diversos vídeos en youtube sobre los aportes de las Neurociencias a la educación que se pueden consultar (por ejemplo, el Dr. Facundo Manes sobre Neurosicoeducación, 2009). En esencia lo que dice es que el 99% de los génes de los seres humanos son similares a los de los chimpancés (que tienen que ver con las emociones, sensaciones y están en las partes más primarias internas del cerebro). Es principalmente el desarrollo del lóbulo frontal el que más marca a los seres humanos y está relacionado con la toma de decisiones, planificación del futuro, interacción social, memoria y habla.
Se acepta que el cerebro humano nace con muchas neuronas pero con pocas conexiones (sinapsis). Son los diversos estímulos los que permiten establecer esas conexiones (que son como el software del cerebro) que permitirán que se generen los pensamientos, sentimientos, emociones, expresiones y acciones). Este cableado no es lineal. Por ejemplo cuando se aprenden dos idiomas diferentes desde la infancia, para cada uno el cerebro desarrolla sus propias conexiones sin que estas se superpongan o se ocupen en un idioma a costa del otro.
También se sabe que las emociones y las experiencias sociales modifican el cableado de las neuronas del cerebro, por lo que el vínculo afectivo del bebe con la madre en los primeros meses permite que el cerebro se adapte al medio ambiente, sus olores, sabores, fuerza de gravedad, ruidos, etc. En cambio, la falta de estímulo afectivo limita el aprendizaje y las capacidades ejecutivas del cerebro en funciones como la autoregulación, adaptabilidad a nuevas circunstancias sociales y especialmente la memoria de trabajo, que es la capacidad de mantenerse on-line a leer desde la primera hasta la última palabra de un párrafo sin olvidar lo que se está leyendo. La adversidad y las relaciones humanas deterioradas y la sensación de falta de protección aumenta el nivel de las hormonas asociadas al estrés, generando mayor riesgo de enfermedades físicas y mentales. También se sabe que de los castigos no se extraen aprendizajes, pero sí del señalamiento y refuerzo de los aprendizajes correctos. Por ello en lugar de amonestar a los niños cuando hacen algo mal es preferible mostrarles la forma correcta de hacer las cosas.
Finalmente, en cuanto a la memoria se sabe que hay tres tipos:
1). Memoria episódica: ¿dónde celebró navidad? Es la que recuerda dónde y cuándo ocurrieron las cosas del pasado, que se puede evocar y con ello imaginar el futuro. Esta memoria es crítica para aprender cosas nuevas.
1). Memoria episódica: ¿dónde celebró navidad? Es la que recuerda dónde y cuándo ocurrieron las cosas del pasado, que se puede evocar y con ello imaginar el futuro. Esta memoria es crítica para aprender cosas nuevas.
2). Memoria de trabajo-operativa- online, ¿qué hizo en navidad? Es la que permite procesar cosas simultáneamente en un momento dado en el que hay que lidiar con varias cosas a la vez (por ejemplo, cuando maneja un carro uno toma nota de los carros que vienen atrás, adelante y que lo quiere adelantar, escucha música y cambia de estación, observa detalles de la carretera y letreros con indicaciones, etc. pero minutos después de llegar al destino, se olvidan todos los detalles observados). Esta memoria de trabajo “online” es la crítica para comprender lecturas e instrucciones mientras se resuelven los problemas.
3) Memoria semántica: ¿qué significa navidad? Es la que retiene el significado de las cosas (qué es y para qué sirve un micrófono, un automóvil).
En cuanto a los estímulos se sabe que ambientes demasiado enriquecidos lejos de ayudar al niño a focalizarse en un asunto los dispersa en su atención.
Una idea central es que el cerebro trabaja en red, es decir, todo el cerebro se activa para todo aprendizaje (lo que desmiente la falsa presunción de que cada función intelectual se desarrolla en una sola área específica del cerebro). Lo que sí es cierto es que en el cerebro hay redes de conexiones neuronales que se activan más dependiendo de la actividad de la que se trate y que cada dominio cognitivo tiene una red y tiene sus puntos críticos. Eso explica que por ejemplo factores emocionales o sensoriales, pueden afectar el funcionamiento de las áreas de la memoria o aprendizaje, lo cual tiene enorme importancia para la educación.
domingo 28 de octubre de 2012
Aproximación financiera de la Reforma Magisterial
Hugo Díaz
El gobierno ha presentado una iniciativa de proyecto de reforma magisterial. Comprende una estructura de carrera de ocho niveles e implica incorporar al 100% de maestros de las Leyes del Profesorado y Carrera Pública Magisterial al nuevo régimen.
La estrategia adoptada es: los que están en la Ley de Carrera Pública Magisterial pasan al nivel inmediato superior de la nueva carrera y los de la Ley del Profesorado al I o II nivel. Estos últimos tendrán posibilidad, en los dos años siguientes a postular al II, III, IV, V o VI nivel, previa evaluación y cupos de vacantes que se fijen.
Ubicados en sus niveles magisteriales, la nueva carrera para los docentes empieza de donde parten. Los que están en el II, III y IV nivel, al aprobarse la Ley tendrán que esperar hasta el 2017 para postular y ascender al nivel siguiente. Un año más les demandará a quienes ubiquen en el V y VI nivel magisterial; es decir, el 2018. Estos últimos son 4 494 y 418 profesores, respectivamente.
Uno o dos años más les demandaría a los de la Ley del Profesorado que asciendan al V y VI de nivel magisterial postular al VI y VII nivel; es decir, podrían hacerlo el 2019 o 2020, si el concurso se convoca inmediatamente después de cumplido el plazo de permanencia en un nivel.
La postulación al VIII nivel magisterial, en el mejor de los casos, recién podría convocarse en el 2024 para los de la Carrera Pública Magisterial y en el 2025 o 2226 para los de la Ley del Profesorado.
En síntesis, será en el 2019 o 2020 el momento en que los profesores ganen el 130% más de lo que es la remuneración del I nivel magisterial en la nueva escala de remuneraciones. Para llegar a ganar 160% más del piso salarial deberán esperar hasta el 2024.
La estrategia gubernamental consiste, entonces, en inyectar un fuerte financiamiento en los dos o tres primeros años y luego incrementar gradualmente el presupuesto de la Reforma Magisterial. La pregunta que queda es si es bueno vender la ilusión que los maestros ganarán más que en la Carrera Pública Magisterial si ello en el mejor de los casos podría suceder al final de esta década.
Universo de profesores titulados
Nombrados en la Ley del Profesorado existen 215 903 docentes y en la Ley de Carrera Pública Magisterial se incorporaron 53 387 docentes.
Por niveles magisteriales los profesores de la Ley del Profesorado se distribuyen de la siguiente forma: 34.8% en el I nivel, 40.6% en el II nivel, 18.7% en el III nivel, 3.3% en el IV nivel y 2.6% en el V nivel.
Los de la Ley de Carrera Pública Magisterial se distribuyen de la siguiente forma: 54.1% en el I nivel, 2.1% en el II nivel, 34.7% en el III nivel, 8.3% en el IV nivel y 0.8% en el V nivel.
No se cuentan con datos actualizados sobre la distribución de docentes por jornada laboral. Se estima que los docentes con jornada laboral de 40 horas son alrededor de 54 mil. Un referente para estimar la distribución de docentes de 30 y 24 horas puede ser la estructura del profesorado que trabaja en inicial-primaria y en educación secundaria.
No se cuenta con información sobre el número de auxiliares de educación. Los contratados suman alrededor de 35 mil. No obstante, el proyecto de Ley no hace explícitos los alcances que dentro de su contenido podrían tener esos trabajadores.
Niveles salariales
La diferencia de remuneraciones entre un docente de 24 horas del I y V nivel de 24 horas es de 5% en la Ley del Profesorado y de 100% en la Carrera Pública Magisterial.
Si se asume que el piso salarial de la Reforma Magisterial será el de la Carrera Pública Magisterial, la remuneración mensual de un profesor del VIII nivel sería de S/. 5 390 para la jornada de 40 horas, S/. 4 043 para la jornada de 20 horas y S/. 3 234 para 24 horas. En el proyecto de Ley el sueldo de un profesor se duplicaría en el VI nivel en vez del V nivel en la Carrera Pública Magisterial.
En general, a partir del II nivel, hasta el V nivel, las remuneraciones por nivel y jornada laboral serán menores en la Reforma Magisterial que en la Carrera Pública Magisterial. Por ello el gobierno propone que el pase de los profesores de la Carrera Pública Magisterial se produzca en el nivel siguiente.
Para un profesor de la Ley del Profesorado los beneficios serían mayores, sobre todo cuando llegue a los niveles magisteriales superiores de la nueva carrera.
Teniendo en cuenta la distribución de docentes y escala salarial por niveles y jornada laboral, el costo anual de la planilla docente alcanza los S/. 4 339.2 millones. De ese total 26% corresponde a la planilla de la Carrera Pública Magisterial.
Si los docentes de la Carrera Pública Magisterial se trasladan en su mismo nivel a la Reforma Magisterial disminuirían su sueldo. Por ello ascienden al nivel magisterial superior. Permitiría que quienes estaban en el primer nivel al pasar al segundo tengan entre S/. 124 y S/. 207 de aumento mensual. Los más beneficiados serían los que pasan del IV al V nivel cuya remuneración podría incrementarse entre S/. 273 y S/. 454 mensual.
Trasladar a los docentes de la Carrera Pública Magisterial a la Reforma Magisterial tendría un costo a doce meses de S/. 112.3 millones.
El traslado de los profesores de la Ley del Profesorado al I y II nivel lleva a interrogarse si el gobierno decidirá mantener la remuneración de la Carrera Pública Magisterial en la jornada de 40 horas. Implica que un profesor del V nivel, sí se traslada al II nivel tendría un aumento de S/. 1003.
En los siguientes días habrá seguramente novedades en cuanto a los alcances de la Ley. Se espera que haya suficiente plazo de consulta, que el Congreso escuche no solo a las dirigencias gremiales sino también a maestros de base que provienen de los dos regímenes que desaparecerían.
Viernes 24 de Agosto de 2012
UN NUEVO CURRICULUM PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
De la escuela que enseña a la escuela que aprende
Martiniano Román Pérez
Catedrático de E. U. de la Facultad de Educación,
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad Complutense de Madrid
mroman@edu.ucm.es
Catedrático de E. U. de la Facultad de Educación,
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad Complutense de Madrid
mroman@edu.ucm.es
Cada época posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios también relevantes en la escuela. La Revolución Francesa y sus componentes de democratización de la sociedad (el poder reside en el pueblo) enmarcados en la división de poderes legislativo, ejecutivo y judicial exige una escuela básica, obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la primera revolución industrial (finales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta en marcha de la máquina de vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clásica (tradicional) que se basa fundamentalmente en métodos - actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y recopilar una información limitada y manejable para ser aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada fundamentalmente en el qué aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se relegan al currículum oculto. La escuela derivada de la Edad Media y su relectura en el marco de la Ratio Studiorum jesuítica (1599), orientada a la formación de minorías (nobleza, burguesía, clérigos y príncipes) se traslada, sin más, a las clases populares en el marco de una educación obligatoria y básica con la finalidad de formar personas ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto progresivo.
La segunda revolución industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de producción (trabajo técnico en cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologización que se concreta en el conductismo y sus diversas propuestas currriculares. La industria aplica modelos tayloristas centrados en tareas y la organización escolar también, con una clara división de funciones (escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como planificación – programación basados en objetivos y formas concretas de evaluación. Todo ello centrado en lo observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los objetivos operativos. En la práctica manifiestan una secuencia de tareas (métodos – actividades) para aprender contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles (generales, específicos y operativos) en función más del contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos concretos a aprender). Las taxonomías de Bloom nos indican una buena manifestación de esta situación, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas – habilidades) o no mentales. Este tipo de objetivos en la práctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades para aprender contenidos y por lo tanto la evaluación se reducirá a cuantificar el nivel de contenidos conseguidos. Ésta estará centrada en el qué se aprende, no en el cómo se aprende y menos aún en el para qué se aprende. Las capacidades y los valores se reducen también al currículum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseñanza – aprendizaje (lo importante es la enseñanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto afirmamos que este planteamiento ha sido útil para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad del conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista está agotado y carece de futuro.
Las Reformas Educativas de la última década del siglo XX revisan algunos elementos conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos por capacidades, evaluación por capacidades) pero en la práctica siguen haciendo métodos - actividades para aprender contenidos (más de lo mismo), con lo cual se quedan en la puerta de la sociedad del conocimiento, mirando más al pasado que al futuro. Su graves contradicciones internas, en muchos casos las condenan al fracaso (ej: Reforma en España). En teoría postulan un cambio de paradigma (al menos de manera implícita) y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retórica curricular. Están centradas en el qué y en el cuánto se aprende y descuidan el para qué (capacidades y valores) y el cómo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad en los valores es más teórica que real. Por todo ello su modelo teórico es el de enseñanza – aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos países (pocos) han dado pasos relevantes en esta nueva dirección hacia la sociedad del conocimiento.
La tercera revolución industrial se denomina revolución del conocimiento y surge a finales del siglo XX. La materia prima ya no será el carbón, el acero o la electricidad sino el conocimiento. De una sociedad industrial (sector secundario) se están dando pasos muy rápidos hacia una sociedad centrada en los servicios (sector terciario) o sociedad postindustrial. La informática y las nuevas tecnologías de la comunicación impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la industria que demandan con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que necesariamente ha de ser socio – cognitivo, en cuanto ha de explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y social). El escenario de la sociedad del conocimiento es la globalización donde lo local está siendo sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridación cultural, con una progresiva desaparición de las fronteras tanto económicas como culturales. Caminamos hacia lo “glocal” como integración de lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva lectura del espacio y tiempo personales. En la práctica está surgiendo un nuevo modelo de sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con más claridad reclama la Refundación de la Escuela y su revolución desde el conocimiento.
Las características más representativas de la sociedad del conocimiento son, entre otras, las siguientes:
* El aprendizaje sustituye a la enseñanza: En sociedades de cambios rápidos y vertiginosos es necesario el aprendizaje permanente (no basta la formación permanente) desde la propia práctica profesional. Por ello se habla de organizaciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento organizacional, de capital humano,... y todo ello desde un pensamiento sistémico que implica: ver la totalidad más que los detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador; modelos mentales institucionales; visión y misión compartidas y aprendizaje en equipo (Senge, 1990), entendidos como disciplinas de una organización inteligente y que aprende. La demanda fundamental a la Escuela Refundada sería una transición clara y rápida (no se puede esperar) hacia modelos de aprendizaje – enseñanza en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo.
* Nueva comprensión del conocimiento que implica desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar claramente entre datos, información y conocimiento (mente bien ordenada o sistémica), saber cómo (entendido como aprendizaje de métodos o formas de hacer y como procesos cognitivos) y también, si queremos una sociedad humanista, desarrollo sistemático de valores, entendidos como tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e institucional. Esto supone para la Nueva Escuela una integración adecuada de contenidos y métodos (formas de saber y formas de hacer) como medios para desarrollar capacidades y valores.
* Desarrollo sistemático de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad del conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde la práctica. Pero es también imprescindible el desarrollo sistemático de estrategias cognitivas y metacognitivas (procesos cognitivos) como potenciación de la visión y de la misión institucional. Para ello es preciso transitar desde el aprendizaje tácito institucional (compartir el cómo hacemos las cosas) al aprendizaje explícito (compartir el porqué y el para qué hacemos las cosas así) (Nonaka y Takeuchi, 1999) desde comunidades profesionales de aprendizaje como espacios compartidos de aprendices. Desde esta perspectiva, en la Escuela Refundada debemos desarrollar nuevos modelos de aprender a aprender que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientando las actividades al desarrollo sistemático de capacidades y valores. Necesitamos una nueva escuela que no sólo dé respuestas sino que también enseñe a hacerse preguntas, que mire al pasado y también integre el futuro. Hablamos por tanto de una escuela innovadora y creativa.
Analicemos desde esta nueva sociedad del conocimiento las nuevas lecturas del currículum ante este nuevo marco, desde la perspectiva de una Escuela Refundada:
* Objetivos por capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento: En una Escuela Refundada, en el marco de la sociedad del conocimiento, lo importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). La adecuada identificación de los objetivos cognitivos es básica en esta nueva sociedad que postula el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades básicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son más inabarcables, complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el desarrollo del razonamiento lógico (sobre todo el pensamiento simbólico), la orientación espacio-temporal (el espacio y el tiempo han cambiado de sentido debido a su inmediatez, simultaneidad y rapidez), la expresión (oral, escrita y también la informática e icónica) y la socialización (saber vivir y convivir en la contextos multiculturales y culturas híbridas). También en la sociedad del conocimiento, a pesar de sus tintes positivistas, se está llevando a cabo una nueva lectura de los valores (empresariales, institucionales y sociales) como un componente relevante y básico de la nueva cultura. Y estas reflexiones están más allá de la superada visión curricular de valores como objetivos transversales y las capacidades como objetivos verticales. Capacidades y valores son objetivos cognitivos y afectivos que se desarrollan por medio de contenidos y, sobre todo, por métodos. Pero este planteamiento exige un “desprogramarse” de viejos modelos conductistas en la formulación de los objetivos (verbos en infinitivo para aprender un contenido) Recordemos que las capacidades y destrezas son, ante todo, acciones mentales y su componente afectivo son los valores y actitudes.
* Contenidos y métodos como medios en la sociedad del conocimiento: Esta sociedad reclama, en la organización de los contenidos (formas de saber) una clara distinción entre datos, información y conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son señales que envía un emisor a un receptor y por sí mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo entorpecen. La información supone una cierta organización de los datos pero por sí misma tampoco crea conocimiento. En la actualidad los aprendices poseen una sobredosis de información y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento. El conocimiento supone una adecuada integración de la información a partir de los conocimientos previos y destrezas básicas del aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los conocimientos en forma de grandes síntesis para facilitar la arquitectura del conocimiento. La complejidad en la que vivimos postula una nueva organización de los contenidos priorizando la síntesis sobre el análisis, el pensar en sistemas sobre la información, crear y potenciar mentes bien ordenadas,... En la creación del conocimiento son básicas la capacidad de codificación y la capacidad de absorción. La primera implica la interpretación del conocimiento desde los diversos lenguajes y la segunda facilita la interiorización del conocimiento y su transferencia a la realidad. No basta sólo la adquisición ordenada del conocimiento (escuela trasmisora de cultura) sino también su creación (invención, innovación) para recrear el futuro y aportar valor al mismo. De la memoria de datos (memorística) hemos de caminar hacia la memoria constructiva del conocimiento (arquitectura mental) para poder transitar desde el conocimiento de algo (información previa organizada, sistematizada y transformada) al saber cómo. En la sociedad del conocimiento el saber sin el saber cómo es poco útil y su valor es escaso. El saber cómo nos lleva necesariamente al aprendizaje de métodos (competencias: aplicaciones adecuadas del conocimiento) entendidos como formas de hacer y como procesos cognitivos que desarrollan habilidades. Los métodos como formas de hacer están en relación con el saber cómo e implican en la práctica una forma de “pensar con las manos” (no bastan las acciones mecánicas y repetitivas, activismo escolar) y se orientan al desarrollo de capacidades y valores (habilidades mentales y afectivas). Y esto nos centra el aprendizaje no sólo en el qué (contenidos) sino también en el cómo (aplicación de contenidos y desarrollo de habilidades prácticas) y sobre todo potencia el para qué (capacidades y valores). La Escuela Refundada se basa en este axioma: contenidos y métodos son medios para desarrollar capacidades y valores. Y ello facilita la evaluación de objetivos (capacidades – destrezas y valores – actitudes) y por objetivos (por capacidades) donde evaluamos los contenidos y los métodos en función de las capacidades.
* Profesor mediador del aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento: Pero también la sociedad del conocimiento reclama nuevos roles, al profesor y a la formación docente profesional, donde, en sociedades con cambios rápidos y vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y niños. Y este aprendizaje es sobre todo una forma de adaptación al futuro sin perder el pasado. En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprendía mucho y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca volverán. El maestro como aprendiz será mediador del aprendizaje, mediador de la cultura “glocal”, social e institucional y también mediador del conocimiento (arquitecto del conocimiento). Y estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y precisas a la sociedad del conocimiento y sus nuevas demandas profesionales. Y este aprendizaje no es sólo individual sino sobre todo institucional y grupal (en equipo) en el marco de las organizaciones que aprenden en comunidades profesionales de aprendizaje.
Esta transición hacia la sociedad de conocimiento se ha de visualizar en el aula y más en concreto en los Diseños Currriculares de Aula centrados en el desarrollo de capacidades y valores. El Modelo T, como modelo de planificación facilita el acceso a la sociedad del conocimiento ya que sirve para identificar sus elementos fundamentales y la representación mental de los mismos: contenidos y métodos como medios y capacidades – destrezas y valores – actitudes como objetivos. Pero la verdadera transición a la sociedad del conocimiento se concreta en la Planificación Corta que desarrolla el Modelo T, ya que los contenidos se transforman en arquitectura del conocimiento (pensamiento sistémico y sintético) y las actividades en estrategias de aprendizaje donde contenidos y métodos se orientan al desarrollo de los objetivos. Y ello no sólo en el papel sino sobre todo en la práctica profesional cotidiana en las aulas. De este modo se propicia una transición desde la escuela conductista de la revolución industrial a la Escuela Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento o de otro modo se posibilita el cambio necesario del paradigma conductista propio de la revolución industrial al paradigma socio-cognitivo propio de la revolución del conocimiento.
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05 de julio de 2012
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Una preocupante realidad. De acuerdo con un reciente informe del Instituto de Estudios Económicos y Sociales (IEES) de la Sociedad Nacional de Industrias (SNI), el 50,8% de las empresas más grandes del país tienen problemas para incorporar técnicos en sus plantas.
Una de las razones que respondería este hecho es que el sistema educativo peruano no estaría proporcionando las habilidades y competencias requeridas para desempeñarse en el mercado laboral, lo cual ocasiona que los jóvenes tengan dificultades para insertarse en el trabajo y las empresas no pueden cubrir su demanda de mano de obra calificada. Pero eso no es todo, la investigación realizada por el equipo de analistas del IEES –que coincide en la fecha con las celebraciones por el día del maestro a nivel nacional- encontró otros detalles numéricos para tomar en cuenta: la falta de personal calificado también afecta al 45,5% de empresas que tienen entre 50 y 49 trabajadores y al 34,7% de empresas donde laboran entre 11 y 49 trabajadores.
Estas cifras implican, entonces, responder las siguientes interrogantes ¿Por qué no se puede satisfacer la demanda de mano de obra calificada si se ha incrementado el nivel educativo en la última década? ¿Por qué un porcentaje importante de empresas afrontan dificultades para reclutar mano de obra calificada en un país donde existen altas tasas de desempleo juvenil?
Otra de las posibles respuestas planteada por el IEES a estas interrogantes –que se suma a la de la falla del sistema educativo peruano descrita líneas arriba- se desprende del último reporte sobre competitividad a nivel mundial elaborado por el Foro Económico Mundial (WEF por sus siglas en inglés), el cual muestra que de 142 países analizados, el Perú ocupa la posición 135 en calidad de la Educación Primaria, el puesto 128 en calidad del Sistema Educativo y el lugar 135 en el aprendizaje en Matemáticas y Ciencias.
“Es importante precisar que, en la actualidad, para desempeñar un empleo en empresas competitivas es necesario que el trabajador haya desarrollado las capacidades necesarias para el desempeño de las tareas del puesto de trabajo, mediante el aprendizaje sistemático y la aplicación práctica de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores pertinentes. Mientras los puestos de trabajo requieren de una preparación para realizar tareas específicas, el sistema educativo tradicional mayoritariamente se orienta a enseñar informaciones teóricas desvinculados del objetivo de desarrollar conocimientos tecnológicos y capacidades prácticas para la vida activa productiva, lo cual ocasiona que los jóvenes tengan dificultades para insertarse en el trabajo y las empresas no pueden cubrir su demanda de mano de obra calificada”, explica el informe.
Desvinculación entre oferta y demanda
Pero lo revelado por el IEES de la SNI va mucho más allá de lo analizado en el tema de la problemática de la educación y mercado laboral. Así, sostiene que la desvinculación entre lo que se enseña en la institución educativa tradicional y lo que requiere la realidad del empleo, sería una de las diversas causas del subempleo que afecta a más del 56% de trabajadores peruanos.
“La mayor parte de los estudiantes universitarios estudian profesiones relacionadas con el área de humanidades o con empleos de planificación o mando, en contraposición a lo que pide el mercado de trabajo, donde son más numerosos los empleos para técnicos operativos”, anota. Al respecto, el IEES recuerda que según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la mayoría de demanda de empleos para los próximos años está dirigida a personal técnico.
Otra posible explicación de la alta tasa de desempleo juvenil, es que las oportunidades de empleo dependen por lo general del grado de capacitación y experiencia obtenida en el trabajo, y, en este aspecto, los jóvenes presentan reducida o nula capacitación laboral, así como una falta de experiencia ocupacional. Todo ello, ayudaría a mostrar que existe una desconexión entre el ámbito laboral y el sector educativo.
Recordemos que en el país el desempleo afecta al 13% de la Población Económicamente Activa comprendida entre 14 y 24 años.
Educación dual
Ante esta dura realidad de la educación peruana, el IEES de la Sociedad Nacional de Industrias manifestó que la calificación sistemática de técnicos no es posible con solo enseñanza teórica en salones de clase. “Los conocimientos tecnológicos sólo pueden ser comprendidos, valorados y asimilados, mediante experiencias en las que se pueda verificar la utilidad práctica de dichos conocimientos”.
Ante esta dura realidad de la educación peruana, el IEES de la Sociedad Nacional de Industrias manifestó que la calificación sistemática de técnicos no es posible con solo enseñanza teórica en salones de clase. “Los conocimientos tecnológicos sólo pueden ser comprendidos, valorados y asimilados, mediante experiencias en las que se pueda verificar la utilidad práctica de dichos conocimientos”.
En ese sentido, sostuvo que los países con menos desempleo juvenil forman a sus técnicos en los propios puestos de producción, mediante el Sistema Dual de formación. “Se trata de un sistema que alterna aprendizajes en centros de enseñanza con formación en las empresas”, explicó.
Con el Sistema Dual, tanto en el centro de enseñanza, como en la empresa, se asume un mismo objetivo y se aprenden los mismos contenidos, es decir, los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que tienen aplicación en el desempeño de las tareas del puesto de trabajo. “En otras palabras, aprender haciendo, estudiando y trabajando a la vez, es decir, complementar los aprendizajes teórico-prácticos adquiridos en el centro de enseñanza, con el aprendizaje práctico en los puestos de producción; al término del programa de estudios, los jóvenes egresan con calificación y con experiencia laboral”, remarcó.
Este modelo de formación viene funcionando tradicionalmente en algunos países europeos desde hace muchos años, y es significativamente eficaz y eficiente. Las empresas forman trabajadores adaptados a sus necesidades, los jóvenes adquieren experiencia y consiguen rápidamente un empleo, y el Gobierno tiene menores problemas sociales que atender.
Las estadísticas muestran que los países que vienen aplicando este sistema, como Suiza (donde el 59% de sus jóvenes se encuentran en el aprendizaje dual), Dinamarca (47% de jóvenes), Alemania (46%), Austria (34%), etc., tienen un menor desempleo juvenil y una mayor solvencia de largo plazo de su economía, en comparación con los países que tienen reducido o nulo aprendizaje dual, como España, Irlanda, Italia y Grecia.
En el país este sistema lo viene aplicando SENATI desde hace más de 50 años y los resultados han sido bastante halagadores, los jóvenes formados con el Sistema Dual tienen altos niveles de empleabilidad, porque son preparados de acuerdo a los requerimientos del empleo y la empresa tiene la oportunidad de ir apreciando sus potencialidades y capacidades mientras realizan su aprendizaje práctico. Pero su cobertura es limitada debido al alto volumen de población joven que existe en el país y a la cada vez mayor demanda de puestos técnicos del sector empresarial.
De otro lado, considerando las bondades que tiene el sistema dual y los desencuentros que existen entre la oferta y demanda laboral en el Perú, sería de mucha utilidad para fortalecer el crecimiento económico a mediano y largo plazo, implementar y ampliar el aprendizaje dual.
Ante este panorama, el IEES de la SNI recomendó que el sector empresarial, la academia y el Gobierno concuerden para fortalecer la educación técnica mediante un aprendizaje dual, donde el empresariado y el Estado financien el sistema y el sector educativo oferte programas y especialidades técnicas que requiere la empresa.
“Sin una educación y capacitación orientada al sector laboral, las empresas y la sociedad en su conjunto estarían compitiendo en desventaja y con poca probabilidad de éxito en los mercados externos, donde priman los países que tienen mayor competitividad, basada en la innovación de sus procesos y en la productividad de sus trabajadores”, puntualizó.
El profesional empleable de hoy
Gustavo Yamada Fukusaki
Comparto con ustedes cinco consejos para la empleabilidad y formación profesional que he ido recogiendo a lo largo de este 2011 que se va:
1) Dado que TODO el conocimiento está al alcance de TODO el mundo con un simple CLIC, lo que hace empleable a una persona es su capacidad de DISCERNIR y PENSAR críticamente. ¡Es la única manera de competir y diferenciarnos del increíble Google!
2) En vista de que TODO cambia muy rápido, se debe ser flexible y adaptable a nuevas circunstancias. Nos debemos acostumbrar y saber enfrentar la INCERTIDUMBRE. Los empleadores se quejan mucho de esta falencia de nuestros profesionales. ¿Cuál es la mejor respuesta que puedo dar a una pregunta que todavía no tiene respuesta? Este es un típico reto a enfrentar en el mundo actual.
3) Debido a que el conocimiento y la innovación son cada vez más MULTIDISCIPLINARIOS, se debe ser bueno y profundo en una especialidad, pero además se debe tener una amplia cultura general y la capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios. Por ejemplo, Steve Jobs tomó clases de caligrafía que le sirvieron de inspiración para desarrollar muchas características de su famosa computadora Apple.
4) Puesto que TODO lo que se aprendió o aprenderá en la universidad o instituto se desactualizará en pocos años, se debe aprender a APRENDER permanentemente a lo largo de la vida. El conocimiento se está depreciando a razón de 20% por año, por lo que es indispensable aprender algo nuevo TODOS los días. Un profesional que no se actualiza, luego de haber dejado las aulas, ¡quedará totalmente obsoleto en solo cinco años!
5) Teniendo en cuenta que los empleos de por vida desaparecieron, se debe tener la capacidad de EMPRENDER iniciativas individuales. Se estima que en este siglo XXI cambiaremos de trabajo por lo menos diez veces a lo largo de nuestra vida laboral. Es decir, la duración promedio en cada empresa o sector será de solo un lustro y en muchos períodos de nuestras vidas habrá que emprender iniciativas individuales, a falta de un empleo dependiente apropiado para nuestras necesidades y expectativas.
Hugo Díaz
El Ministerio de Educación ha dispuesto la pre publicación y consulta del proyecto de “Directiva de Normas y Procedimientos para la selección de docentes mediante contrato en instituciones de educación básica y técnico productiva para el 2012”. No hay cambios sustantivos respecto de la directiva que normaba los contratos para el 2011, excepto que se ha quitado a los centros educativos la posibilidad de participar en la selección de los profesores que cubrirán sus plazas vacantes.
La directiva mantiene la escala de remuneraciones para el personal contratado: 1,196 nuevos soles para los que tienen una jornada laboral de 30 horas, y para los no titulados se toma como referencia la escala aprobada en el año 1991. Se mantiene latente el problema de las profesoras de educación inicial que injustamente son remuneradas en una jornada laboral de 25 horas.
Se desprende de la norma que la Municipalización continuará aplicándose en el 2012 ya que los municipios participantes del programa de Municipalización de la educación continuarán participando de la selección de docentes.
En la pre publicación de la norma queda la duda respecto a cómo se coordinarán los procesos de contratación con los de reasignaciones, permutas, elaboración del cuadro de horas en secundaria. En el año 2011 la falta de esta coordinación trajo muchos problemas en la administración docente que hubiese sido deseable tratarlos con claridad. Cuanto menos claras estén estas disposiciones, mayor libertad de interpretar a criterio propio por parte de funcionarios de las Direcciones Regionales de Educación, Unidades de Gestión Educativa Local y Municipalidades.
Aún se está a tiempo de corregir algunas de las limitaciones de la pre publicación cuyas principales características se describen a continuación.
El proyecto de norma dispone que toda plaza de contrato debe figurar en el presupuesto analítico de personal, contar con el financiamiento presupuestal del siguiente ejercicio y poseer un Código Único generado por el Sistema de Administración Control de Plazas NEXUS. Solo se puede contratar una persona por vacante y por un período no menor de 30 días –contados a partir del inicio del año escolar, con excepción de los contratos por reemplazo- ni mayor del 31 de diciembre del 2012. Las vacantes publicadas son de libre elección del postulante, respetándose siempre el cuadro de méritos. Si el contrato es resuelto antes de cumplidos los 30 días, corresponde al Estado reconocer los días efectivamente laborados, mediante acto resolutivo por única vez y sólo para efectos de pago.
Las funciones de un docente contratado son las exclusivas para la finalidad del contrato, no pudiendo cumplir otras distintas. Está impedido contratar docentes para cubrir plazas de encargos directivos y/o jerárquicos, reemplazar docentes nombrados destacados, con encargo de funciones de Dirección de una institución educativa o que se encuentren en comisión de servicios.
De la lectura del proyecto de norma se desprende que el Ministerio de Educación no ha podido solucionar varios de los problemas que se originaron hace pocos años cuando se fijaron las cargas horarias curriculares para los diversos niveles y modalidades de la educación básica y la educación técnico productiva. Es así como se contempla que las remuneraciones responderán a horas efectivas de clase establecidas para las siguientes jornadas: 25 horas para la educación inicial, la educación
Los docentes que contratados en escuelas unidocentes, además de las horas efectivas de trabajo pedagógico cumplirán las tareas propias de Dirección hasta completar su jornada laboral de 40 horas cronológicas.
Al docente se le notifica acerca de su contrato en un plazo máximo de cinco días a partir de la expedición de la resolución. A su vez tiene un plazo de cinco días calendario de iniciadas las clases para asumirlo. Caso contrario, el contrato se adjudica a otro postulante según el cuadro de méritos.
Corresponde a la sede central del Ministerio de Educación elaborar la matriz de la prueba regional descentralizada, fijar el día y hora, así como otras actividades del cronograma de aplicación de la prueba única regional y supervisar su aplicación y publicación de los resultados los que se establecen a escala vigesimal considerando hasta las centésimas. A la Dirección Regional de Educación le corresponde principalmente elaborar y aplicar la prueba a nivel regional, coordinar la aplicación de la prueba en zonas muy distantes y de difícil acceso, publicar el listado de vacantes de la región sobre la base de la información proporcionada por las Unidades de Gestión Educativa Local y las Municipalidades que participan de la Municipalización de la Educación. Las plazas vacantes deben publicarse respondiendo a los siguientes criterios: plazas vacantes, vacantes por disponibilidad presupuestal; horas para completar plan de estudios y vacantes por suplencia de titular ausente. Las vacantes de instituciones educativas de Educación Bilingüe Intercultural y las de Acción Conjunta deben estar identificadas como tales en Ia publicación de las mismas.
Finalmente, la Unidad de Gestión Educativa Local o Municipalidad conforma el comité de contratación que lo preside el Director o Jefe de Gestión Institucional de la Unidad correspondiente o por un miembro del Consejo Educativo Municipal y es responsable de publicar y remitir a la Dirección Regional de Educación las plazas vacantes, horas para completar el plan de estudios y contratos eventuales que deben realizarse. Igualmente, a partir de los resultados de cada postulante en la prueba única, remitidos por la Dirección Regional de Educación, elabora el cuadro de méritos para cada modalidad, forma, nivel o ciclo educativo. Los resultados son inapelables y no sujetos a recursos administrativos, De otro lado, los comités ejercerán funciones durante el 2012, inclusive para cubrir las vacantes que se generen durante el año en función del cuadro de orden de meritos que continuará vigente durante todo el 2012.
Un retroceso es que la institución educativa no participe en la selección del personal docente. Su participación en el proceso de contratación se limita a dar posesión al cargo e informar sobre alguna vacante que se produzca durante el año.
Es voluntaria, en la modalidad o forma educativa que elijan y se realiza solo en una UGEL o Municipalidad. En la Dirección Regional de Educación podrán inscribirse docentes que aún tengan a su cargo la gestión administrativa de centros de educación básica y técnico productiva. Si bien el criterio es correcto, lo que habrá que asegurar es la publicación de las vacantes antes de producirse la inscripción. De lo contrario, se inscribirán muchos docentes que luego no podrían concursar pues no encontrarían plaza para su especialidad.
Entre los requisitos para inscribirse están los siguientes: acreditar título pedagógico inscritos en el Registro de Grados y Títulos del Ministerio de Educación o Dirección Regional de Educación y en la Asamblea Nacional de Rectores (en caso de los licenciados en educación o los titulados en una escuela superior de formación pedagógica con rango universitario) , un currículum vitae documentado, certificado de dominar una o más lenguas originarias en caso de postular a una plaza docente de educación bilingüe intercultural, y si los tuviere, los certificados de discapacidad y/o de licenciado de las Fuerzas Armadas.
Los docentes que, figurando en el orden de méritos correspondiente no logren ser adjudicados, tendrán la posibilidad de ser contratados, en las vacantes que se produzcan durante todo el año lectivo o periodos promocionales. El Comité de Contratación comunicará con una anticipación mínima de 72 horas a los interesados Ia fecha y hora de las nuevas adjudicaciones hasta agotar el cuadro de méritos.
Una etapa excepcional podrá ejecutarse en caso que no existan más postulantes en el cuadro de méritos para las vacantes declaradas desiertas. En el caso de las escuelas de educación bilingüe intercultural, de no presentarse ningún postulante, el Comité procederá a evaluar docentes teniendo en cuenta si tiene estudios pedagógicos concluidos y domina la lengua originaria del lugar donde se ubica la institución educativa, o en segunda prioridad, si tiene estudios pedagógicos regulares o de profesionalización docente no concluidos y si domina la lengua originaria del lugar donde se ubica la institución educativa.
En Educación Técnico- Productiva, Educación para el Trabajo de Secundaria para adolecentes, Básica Alternativa Ciclo Avanzado y Educación Especial (Psicólogos, Asistenta Social, Terapeuta y otros), donde no se presente ningún docente con el perfil mínimo requerido, podrán participar profesionales con título universitario o grado de maestría en áreas afines a la especialidad.
La remuneración de un docente contratado con título pedagógico es de 1,996 soles si la jornada es de 30 horas. Para los docentes contratados sin título pedagógico rige la escala establecida en el Decreto Supremo Decreto Supremo No 051-91-PCM.
En caso de detectarse irregularidades falsificaciones o adulteraciones en el desarrollo del proceso de documentación presentada, el Titular de Ia Dirección Regional de Educación, de la Unidad de Gestión Educativa Local o el Alcalde, no expedirá resolución de contrato, iniciando las acciones legales pertinentes por delito contra la Fe Pública.
El currículo escolar
Idel Vexler Talledo
El currículo es el conjunto de capacidades, conocimientos, así como valores y actitudes que deben lograr los estudiantes en una determinada modalidad, un nivel o un grado de estudios. Lo que se conoce como diseño, plan o marco curricular nacional resume, en un documento, los aprendizajes básicos previstos –comunes o mínimos– que se desea alcancen los alumnos en todo el país. Cuando se enseña flexiblemente en las escuelas, estamos hablando de la ejecución del diseño. En esta etapa se ponen en juego las metodologías para que –a través de la mediación docente– los educandos aprendan. Luego, cuando queremos averiguar su pertinencia, nos estamos refiriendo a la evaluación curricular.
Antes había la creencia equivocada de que, al iniciar una reforma o una nueva gestión educativa, era indispensable formular siempre un nuevo diseño curricular. Nuestro país no escapó a esta tendencia, a tal punto que al año 2004 subsistían –al mismo tiempo– en la básica hasta diez, con la confusión e inestabilidad que traían consigo en el trabajo pedagógico de los profesores.
Por eso, a partir de ese año, se inició la sistematización de las experiencias existentes para llegar a un Diseño Curricular Nacional (DCN) articulado desde la inicial hasta la secundaria (EBR). En el 2005 comenzó su aplicación. Y, luego, sin modificarlo, pero reajustado –con el acuerdo de las Direcciones Regionales de Educación– prosiguió su vigencia desde el 2009 hasta la actualidad.
En el Perú se vienen construyendo los Diseños Curriculares Regionales e Institucionales, en el marco del DCN. Se espera que el actual DCN de la EBR se mantenga como mínimo tres o cuatro años más, para su posterior evaluación y reemplazo si fuere necesario. Esto no se contrapone con la tarea de seguir trabajando los estándares nacionales de aprendizaje en base a dicho plan.
La experiencia educativa aconseja que, antes de estar cambiando continuamente los diseños básicos nacionales, lo que corresponde es dar énfasis y fortalecer las políticas integrales para su desarrollo o ejecución en las aulas, lo cual implica trabajar para que los colegios tengan, entre otros, maestros competentes, materiales y textos significativos, espacios y ambientes institucionales saludables, tecnologías apropiadas, evaluaciones nacionales de alumnos, así como un sistema de monitoreo y acompañamiento. Todo ello en el marco de una gestión educativa eficiente y ética.
Anuncios sobre educación
Idel Vexler Talledo
En el Congreso, el Presidente del Gabinete hizo varios anuncios sobre educación. Saludamos que se hayan considerado –aunque no todos– temas de la agenda educativa. Se han establecido como altas prioridades las de atender la educación inicial y rural, en el marco de una reforma del Ministerio de Educación que fortalezca su rectoría nacional.
Resulta plausible que se continúe fortaleciendo la meritocracia a través de la Carrera Pública Magisterial, dando más énfasis a la evaluación de la especialidad y el desempeño. Creo que ahora, luego de rápidas mejoras a las normas, procedimientos e instrumentos de evaluación, se debe proseguir convocando a los maestros para que ingresen a dicha carrera, naturalmente, propiciando un mayor acercamiento con el Magisterio. También se debe dar paso a los ascensos en el marco del nuevo escalafón.
Es bueno precisar que las críticas constructivas han estado dirigidas a la gestión de la implementación y no a la ley de la CPM.
La municipalización educativa surgió como un programa piloto para buscar una nueva alternativa de gestión. Después de varios años, al verse que no camina, es un acierto su desactivación. Y también es un acierto que la política educativa se siga enmarcando en el Proyecto Educativo Nacional. Esto implica aumentar el financiamiento educativo como mínimo en un 0,25% anual del PBI hasta llegar al 6%. No obstante, además de incrementarlo y asumir el diseño presupuestal por resultados, es indispensable modificar –simultáneamente– las reglas administrativas que bloquean una eficiente ejecución del gasto para lograr las metas previstas.
Está bien la meta de pasar del 7,6% al 40% de los niños de las áreas rurales que logran los aprendizajes de lectura y escritura. Empero ¿cuáles son las metas nacionales al 2016 en comprensión lectora y matemática? Esta es una ausencia, así como las referidas a las acciones de política sobre capacitación docente, textos y tecnologías, colegios emblemáticos y mantenimiento de los locales escolares, entre otras. ¿Y qué pasó con el aumento de la jornada escolar a 8 horas?
Es conveniente señalar que los planes tienen sentido cuando se gestionan bien para elevar los niveles de logro de los aprendizajes de los estudiantes. Colaboremos todos con compromiso, optimismo y esperanza para que se siga avanzando hacia una educación de calidad con inclusión.
Idel Vexler Talledo
En nuestro país existe el SINEACE, que es el Sistema Nacional de Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, de la Acreditación de las instituciones educativas y de la Certificación de las competencias de las personas. Su finalidad es contribuir a la construcción de calidad en el Sistema Educativo Peruano. Esta responsabilidad recae en tres órganos operadores: el IPEBA para la Educación Básica y Técnico Productiva, el CONEACES para las escuelas e Institutos de Educación Superior y el CONEAU para las universidades. Hay que reconocer que durante los tres primeros años de su funcionamiento han desarrollado un gran esfuerzo en su organización e implementación administrativa, logística y técnica.
Para lograr la acreditación es necesario que primero se realice la autoevaluación y luego la evaluación externa. En el caso de las universidades, institutos y escuelas hay avances, pero insuficientes y muy lentos. La acreditación es únicamente obligatoria para los institutos, escuelas y facultades que brindan carreras de salud, educación y derecho.
Teniendo en cuenta que en los últimos tiempos ha crecido irracionalmente el número de universidades, estatales y privadas, muchas de las cuales no reúnen los requisitos de calidad para su funcionamiento y, además, que la oferta de profesionales no siempre respondería a los requerimientos del mercado laboral y al desarrollo sostenido de nuestro país, resulta urgente atender la demanda social y educativa de acelerar la acreditación progresiva de las facultades. Lógicamente el Estado debe dotar al SINEACE, y específicamente al CONEAU, de los recursos necesarios.
Es bueno precisar que para formar profesionales altamente competitivos con rigurosidad académica, espíritu de investigación y compromiso social que contribuyan, efectivamente, al crecimiento económico con inclusión plena, es indispensable evaluar si las universidades cuentan con profesorado competente, perfiles y currículos profesionales pertinentes, equipamiento moderno, bibliotecas actualizadas, sistemas de evaluación confiables, campos deportivos, espacios pedagógicos saludables, así como con una gestión eficiente y ética. Desde luego, estos factores –entre otros– deben medirse utilizando los estándares, criterios e indicadores que ya están definidos.
Por todo lo señalado, es un acierto que el presidente del Consejo de Ministros haya anunciado como una política prioritaria el fortalecimiento de la acreditación de las universidades. Y que para otorgar el título a nombre de la nación deben estar acreditadas. En buena hora.
CAROLINA GOMEZ MENA
Desde 1999 una asociación civil, de 300 integrantes, aplica risaterapia en hospitales. Los niños ríen alrededor de 200 veces al día, los adultos sólo entre 15 y 20, y no por incapacidad, sino por falta de ocasiones propicias, y sobre todo por exceso de problemas. Pero no cabe duda de que la cuota debería aumentar, pues con cada risa se activan más de 400 músculos, se aumenta la capacidad pulmonar, se oxigenan los tejidos, baja la presión sanguínea, se alivia el estreñimiento, se libera adrenalina, se levanta la autoestima y se reducen el estrés y el miedo. Por eso no es conveniente escatimar una sola risa, y mucho menos si son carcajadas.
Además, no se necesita mucho: basta ser testigo de situaciones que diluyan las máscaras sociales, que pongan en ridículo a alguien, o inclusive a uno mismo, como ocurre en algunos chistes, ya sean de corte feminista o machista, de borrachos, de sexo; de lo que sea es bueno, porque lo medular en un chiste es que haya una abrupta ruptura de una situación lógica mediante el efecto sorpresa.
Por eso no es de extrañar que si a algunas mujeres les preguntan ¿en qué se parecen los perros a los hombres?, y se les da por respuesta "en que cuando te miran, parece que te entienden" o ¿por qué los hombres se ponen tan felices cuando terminan un rompecabezas en sólo tres meses?, "porque en la caja decía de 3 a 5 años", o bien ¿qué es un espermatozoide con maletín?: "el representante del cerebro del hombre", puedan reír o inclusive carcajearse.
Para otros es mucho más probable la hilaridad si los protagonistas de la historia son gallegos, como aquella en que Venancio le dice a Manolo: "Oye, pásame otro champú", y Manolo responde, "pero si ahí en el baño hay uno". A lo que Venancio replica: "¡sí hombre, pero éste es para cabello seco y yo ya me lo he mojado!"; o aquel en que a un gallego le dijeron que su mujer lo engañaba con su mejor amigo, y entonces, enardecido, mató a su perro. Justamente han sido baterías de chistes como los anteriores las que se han utilizado en estudios científicos internacionales para determinar en qué zona del cerebro reside la capacidad de que estas narraciones nos hagan reír. Investigadores del Instituto de Neurología de Londres y de la Universidad de York, en Toronto, Canadá, realizaron una indagatoria (publicada en la revista Nature Neuroscience) acerca del sitio exacto del cerebro en el que un chiste o una situación se transforman en risas y carcajadas. La institución concluyó que es el córtex prefrontal medial (detrás de la frente) el área a la que hay que agradecer nuestro sentido del humor.
Aunque algunos los consideren algo nimio, la risa y el sentido del humor han sido abordados por importantes pensadores, como Aristóteles, Sigmund Freud, Immanuel Kant, Thomas Hobbes, Friedrich Nietzsche y Oscar Wilde, y hoy día, debido a los beneficios tanto físicos como sicológicos que según se ha comprobado reditúan, se utilizan en acciones curativas en lo que se conoce como risaterapia, ampliamente utilizada con enfermos.
Gratificante labor
Andrés Aguilar, fundador y promotor de alegría de los Médicos de la Risa, organización civil sin fines de lucro que opera desde 1999 en el país, comentó a este diario que visitar niños hospitalizados y hacer gala del "arte de la nariz roja" es una actividad sumamente gratificante no sólo para el niño, sino también para los casi 300 galenos de la risa que colaboran en la asociación. En entrevista explicó que la "alegría es la mejor medicina", pues científicamente se ha comprobado que la risa genera endorfinas, el analgésico natural del cuerpo, y aumenta los niveles de células T, las cuales defienden al organismo del desarrollo de tumores y de infecciones virales. Por ello las visitas de esos galenos a los nosocomios del sector público "desdramatizan el ambiente" y contribuyen a la mejoría del menor. "A nosotros no nos es de relevancia si el niño sólo se machucó un dedo o está en fase terminal de alguna enfermedad, si tiene dinero o no; nos basta con promover la alegría en las personas que se encuentran en vulnerabilidad", sostuvo Aguilar, quien es comunicólogo y en 1996 se graduó en la universidad de payasos de Florida.
Los Médicos de la Risa empezarán a visitar también asilos de ancianos en el DF y se extenderán su presencia a otros estados del país (ya la hay, aunque escasa, en Cancún y Monterrey, indicó, al subrayar que estos galenos no son necesariamente médicos, sino que hay de todo: "desde amas de casa hasta entretenedores profesionales y profesionistas de todos los colores y sabores, que como única paga a su acción voluntaria reciben la sonrisa de los niños, que aflora cuando el arte de la nariz roja llega en su ambulancia. No por nada el mes pasado visitaron a 2 mil 173 menores".
Según estudios del siquiatra estadounidense William Fry, cinco minutos de risa equivalen a 45 de ejercicio ligero, y lo que se conoce como morirse de la risa dista mucho de llevar a la tumba; por el contrario, proporciona un masaje vibratorio a todo el cuerpo, elimina toxinas y reduce los niveles de hormonas relacionadas con el estrés, como el cortisol y la epinefrina, además de que favorece la agilidad mental, gracias a la descarga de dopamina, y genera un efecto calmante del hambre y la ansiedad debido a la estimulación de la serotonina. Ante estos beneficios los expertos consideran que son pequeñeces aspectos como que a más risa más arrugas, porque también los ceños fruncidos las originan, así que "más vale una arruga obtenida a fuerza de risa". Además, los estudios apuntan que "un rostro siempre alegre aparenta menos edad de la que se tiene debido a que las mejillas se relajan, pero sobre todo la vida se ve de forma más optimista. Entonces no cabe duda que bien vale correr el riesgo de las arrugas alrededor de los ojos, más aun cuando la industria cosmética ha elaborado productos que las atenúan".
Entre más espontáneas, mejor
Asimismo se sabe que, mientras más espontáneas son las risas, mejor efecto tienen. La risa es, "más que un estado de ánimo, una realidad bioquímica que genera respuestas tales como duplicar la rapidez del pulso, bajar la presión sanguínea, incrementar la concentración de colágeno, tonificar y relajar los músculos, mientras en el aspecto sicológico facilita la comunicación, pues obliga a estar en contacto con otras personas, y eleva la autoestima y la confianza en personas deprimidas".
No por nada un hombre de la talla de Erasmo de Rotterdam afirmaba que “reírse de todo es propio de tontos, pero no reírse de nada lo es de estúpidos”. Nietzsche aseveraba que “el poder intelectual de un hombre se mide por el humor que es capaz de utilizar”, mientras Oscar Wilde sostenía que “la vida es demasiado importante para tomársela en serio”. Por todo lo anterior, si le preguntan ¿cuál es el colmo de la lujuria? Y le responden “querer tirarse al mar”, no lo dude: ríase.
León Trahtemberg
"Pago por méritos a los alumnos "
El sistema de fidelización de clientes de compañías asociadas con tarjetas del tipo "bonus" que permiten acumular puntajes por compras para luego obtener acceso a productos especiales, rebajas o premios, está siendo probado experimentalmente para fines educativos en una escuela secundaria en Ashdod, Israel (Maariv, 13/10/2009).
El sistema se focaliza en premiar a los alumnos estudiosos y cumplidos, en vez de focalizarse –como es lo habitual- en sancionar a los transgresores. Además, les provee estímulos positivos a los transgresores para que se esmeren en dejar de serlo.
El sistema consiste en definir un conjunto de parámetros de buena conducta escolar, y asignarle puntajes que se acumularán día a día, de modo que al final del trimestre los alumnos puedan usar sus puntajes como descuento para ser aplicado al viaje de promoción. Una contabilidad es para alumnos destacados en sus estudios, y otra contabilidad es para alumnos cumplidos, independientemente de su excelencia en los estudios, con lo que se da oportunidad a todos a acceder a puntos en base a sus méritos. Los descuentos para el viaje pueden llegar al 90% del costo total. Los parámetros del mérito por cumplimiento son: llegar puntualmente al colegio y a las clases, no faltar, cumplimiento de tareas y otras responsabilidades escolares.
Por ahora el experimento funciona muy bien. Se han reducido casi a cero las inasistencias, tardanzas y se ha elevado la motivación para el estudio.
Personalmente nunca me identifiqué con los estímulos conductistas y las recompensas materiales por estudiar y "portarse bien". Además, la historia de la educación está llena de ejemplos de situaciones que al principio parecen óptimas, pero que con el tiempo evidencian sus aristas perjudiciales, como por ejemplo las recompensas a los niños pequeños que los convierten en alumnos "maestro-dependientes" o en "agradadores de maestros", en desmedro de su libertad de pensamiento y autonomía. Sin embargo, no deja de ser interesante el experimento para esta situación puntual del viaje de promoción.
Veamos cómo culmina y qué efectos tiene en el mediano y largo plazo, tanto en los alumnos que formaron parte de la experiencia como de aquellos que vendrán después.
El sistema se focaliza en premiar a los alumnos estudiosos y cumplidos, en vez de focalizarse –como es lo habitual- en sancionar a los transgresores. Además, les provee estímulos positivos a los transgresores para que se esmeren en dejar de serlo.
El sistema consiste en definir un conjunto de parámetros de buena conducta escolar, y asignarle puntajes que se acumularán día a día, de modo que al final del trimestre los alumnos puedan usar sus puntajes como descuento para ser aplicado al viaje de promoción. Una contabilidad es para alumnos destacados en sus estudios, y otra contabilidad es para alumnos cumplidos, independientemente de su excelencia en los estudios, con lo que se da oportunidad a todos a acceder a puntos en base a sus méritos. Los descuentos para el viaje pueden llegar al 90% del costo total. Los parámetros del mérito por cumplimiento son: llegar puntualmente al colegio y a las clases, no faltar, cumplimiento de tareas y otras responsabilidades escolares.
Por ahora el experimento funciona muy bien. Se han reducido casi a cero las inasistencias, tardanzas y se ha elevado la motivación para el estudio.
Personalmente nunca me identifiqué con los estímulos conductistas y las recompensas materiales por estudiar y "portarse bien". Además, la historia de la educación está llena de ejemplos de situaciones que al principio parecen óptimas, pero que con el tiempo evidencian sus aristas perjudiciales, como por ejemplo las recompensas a los niños pequeños que los convierten en alumnos "maestro-dependientes" o en "agradadores de maestros", en desmedro de su libertad de pensamiento y autonomía. Sin embargo, no deja de ser interesante el experimento para esta situación puntual del viaje de promoción.
Veamos cómo culmina y qué efectos tiene en el mediano y largo plazo, tanto en los alumnos que formaron parte de la experiencia como de aquellos que vendrán después.
